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Monday 16 February 2009

Pedagogia da Pratica e Etica no Hashomer Hatzair

Pedagogia da Pratica e Etica no Hashomer Hatzair
Jayme Fucs Bar

Definição do ser

O Ser humano são seres historicos culturais ,"são seres incompletos inacabados que estão numa costante busca"* Paulo Freire do significado da escência de sua vida.
O homem por sua natureza é um ser Buscador e está num constante processo de aprendizagem, essa aprendizagem lhe dá o direito de sonhar e acreditar em Utopias, Acreditar em Utopias é acreditar em Esperanças.
Buscar utopias, sonhos e esperanças é acreditar "Num Mundo menos malvado, menos feio, menos autoritário, mais democrático, mais humano".* Paulo Freire

A Conciência do ser inacabado

A Conciência de que somos seres inacabados nos possibilitou a evolução de adquirir uma linguagem, uma cultura e a nos organizarmos numa sociedade complexa.
"Essa concientização da necessidade de compreender o mundo surgiu como forma de possibilitarmos a compreender a entender nossa posição como ser humano"* Paulo Freire..
"A conciêcia do inacabado criou o que chamamos educação do ser", * Paulo Freire
onde educar se passa por essa relação entre a busca da perfeição e a compreenção do mundo que vivemos.


A Pratica de Aprender a comprender

Pratica educacional no Hashomer está no processo de aprendizado, onde como educador temos que ajudar ao chanich "a aprender a comprender "* Paulo Freire o seu papel como formador de opinião na tnuá na comunidade e em Israel.
"Pratica educativa é como nos compreendemos e tentamos compreender nosso compromisso com o a vida e o Mundo"* Paulo Freire .
Para isso procuramos não temer em fazer perguntas mesmo que muitas vezes não temos as respostas .

A Pratica educacional
No Hashomer ocorre num "espaço e tempo pedagogico"* Paulo Freire. Esse espaço e Tempo Pedagogico no Hashomer é amplo e abrangente, ele não ocorre somente no na peola no sabado no Ken ele ocorre em todos os momentos sejá ,na Escola, em Casa, Machane , no Passeios,nas atividades sociais, na convivência com o Grupo,no Shnat etc..
Espaço e tempo Pedagogico está relacionado tambem as condições gerais do Ken seja na higiêne,ou nas condições materiais para as atividades.
O Hashomer não se define como escola Formal ou Informal . O Hashomer se define como uma Keilat de Bogrim /ot , Keila de Madrichim e Chanichim, onde se convive dentro de um processo educativo de forma intensiva,onde toda a comunidade participa desse processo.

A Pratica da Etica
"A Tarefa Fundamental dos educadores e viver eticamente,praticar a etica diariamente"* Paulo Freire. A conduta do Madrich/a é o exemplo pessoal e a mensagem maior da pratica de como educar.
No Hashomer se desenvolve a pratica da Liberdade e Autonomia, essa pratica amplia na curiosidade e na criatividade de seus individuo, expressados em atos de atitudes de solidariedade e de compromisso com os ideais do Hashomer. " Liberdade e Autonomia é saber assumir os limites da liberdade,pois sem limites não há liberdade como tão pouco autoridade"* Paulo Freire.

A Pratica da Pedagogia critica
O Madrich/a no Hashomer não vem formar o chanich para a Mercado, isso vem sendo a função da escola e da sociedade . O Madrich/a no Hashomer tem o dever de formar "seres conscientes,curiosos e criticos. A pratica do educador é Lutar por uma Pedagogia crítica"* Paulo Freire. de permanentes perguntas!!
O que vem a ser nosso papel como Madrichim na comunidade Judaica?
O que queremos alcançar e trasformar?
Qual é a nossa relação entre a comunidade e o estado de Israel? O que vem a ser um Formador de Opinião? Qual sua função?
Por que queremos criar Keilot Bogrim Em Israel e no Mundo?
O que e uma sociedade Alternativa?
Portanto, os Madrichim/ot devem estar numa constante procura para enfrentar essas essas e outras perguntas e procurar uma pratica como resposta .

A Pratica de adguirir o conhecimento
O Educador não é depositador de conhecimento no educando como um "bancário"* Paulo Freire, o Madrich/a constroem o conhecimento com o chanich através de questionamentos , diálogo e da solidariedade. A construção do conhecimento e pratica educativa ocorre em tres processos.

· A Coginitiva:
Estudos Teoricos,leitura de Textos,elaboração de futuros projetos,pesquisa.
· A Experiençia Pratica :
Participação e planificação de projetos ,Encontros,Passeios,seminarios
· Vivencial :
Experiençias Individuais, Vivençia Grupal, Conviver com novas culturas,saber ter limitações e tomar decições ,assumir liderança,participação,maturidade.

"Não se pode separar a Pratica da teoria ,Autoridade de Liberdade,Ignorançia de saber,Respeito ao Professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender" * Paulo Freire

Vida, época, filosofia e obras de Benedito Espinosa

Vida, época, filosofia e obras de Benedito Espinosa
Spinoza
Spinoza nasceu em uma família judia, a 24 de novembro de 1632, em Amsterdã, Holanda.(o mesmo ano do nascimento de Locke-1632-1704) e veio a falecer em Haia, em 1677. Seu nome hebreu era Baruch, significando abençoado, e em suas obras publicadas em Latim, Benedictus. Viveu dentro da chamada "Idade de Ouro" da história da Holanda, era de grandeza econômica, política, e cultural, apoiada na expansão comercial, durante a qual a pequena nação do Atlântico Norte ombreou com as mais poderosas e influentes nações da Europa. A qualidade de vida tinha um padrão geral de bem estar marcado pela simplicidade e uma proximidade de nível entre as classes e respeito entre as pessoas que não existiam nos demais países europeus, e isto é importante ressaltar para compreender que Spinoza, seguindo sua própria filosofia, viveu simplesmente, o que na rica Holanda daquela época não significava pobreza e muito menos indigência. Nessa época, além do próprio Spinoza, o filósofo René Descartes viveu e escreveu suas obras na Holanda, por duas décadas.
A Idade de Ouro produziu cientistas como o físico Christian Huygens, o matemático Simon Stevin e os microscopistas Antonie van Leeuwenhoek e Jan Swammerdam; na literatura Joost van den Vondel e na pintura De Vermeer, Ruysdael e principalmente Rembrandt van Rijn. E apesar de tanta grandeza, a Idade de Ouro foi também um período de guerras. As províncias unidas dos países baixos, atualmente Bélgica e Holanda, rebelaram-se contra o domínio espanhol e seguiram-se anos de confronto com a Espanha, em que se destacaram como chefes militares holandeses os príncipes de Orange.
A Família. A fanília de Spinoza, como o seu nome indica, é originaria da cidade castelhana de Spinoza dos Monteros, na região da cordilheira cantábrica, norte da Espanha. Deixou a Espanha quando o célebre decreto da Alhambra do ano 1492, dos Reis Católicos Fernando e Isabel, proibiu aos judeus a residência no país. Quem não queria o desterro devia aceitar a fé católica. Portugal ofereceu asilo aos emigrados judeus e uma grande parte destes, inclusive a família Spinoza, se estabeleceu lá no mesmo ano de 1492. Mas em 1498, por desejar o monarca português, Dom Manuel o Venturoso, a mão da princesa espanhola, os reis católicos impuseram como condição que Portugal também expulsasse os judeus ou os fizesse batizar. Em conseqüência a família Spinoza se converte forçadamente ao catolicismo em 1498. O pai de Spinoza, Miguel de Spinoza, nasceu cerca de um século depois, na pequena cidade portuguesa de Vidigueira, na cercania de Beja.
A condição de cristãos novos no final do século XVI era extremamente perigosa, devido à caprichosa investigação que fazia a Santa Inquisição sobre a autenticidade de sua vida católica. Por esta razão, ou por razão de negócios, a família Spinoza, quando Miguel de Spinoza , o pai do filósofo, era ainda criança, foi conduzida por seu chefe, Isaac de Spinoza, avô do filósofo, de Vidigueira para o importante porto de Nantes, no estuário do rio Loire, noroeste da França. Em Nantes, devido ao Édito de tolerância religiosa de Henrique IV, promulgado em 1598, havia uma colônia marrana bem aceita pelos habitantes predominantemente protestantes. Mas esta não durou muito tempo, pois em 1615 todos os marranos foram expulsos. De lá o velho Isaac de Spinoza se trasladou a Roterdã, onde morre em 1627. Miguel de Spinoza e seu tio Manuel foram para Amsterdã. Talvez porque não fosse prudente ser católico em um país que era oficialmente calvinista e que estava em guerra contra a católica Espanha, Miguel e o tio abraçam o judaísmo, este último assumindo o nome de Abraão de Spinoza, embora continuasse sua atividade comercial sob o nome cristão de Manuel Rodrigues.
Miguel de Spinoza se casou três vezes. Sua primeira mulher, Raquel, morreu em 1627 deixando-lhe uma filha chamada Rebeca. No ano seguinte, se casa com Ana Débora, mãe de Spinoza e de mais três filhos, Miriam, Isaac, e Gabriel. Sabemos pouco da mãe de Spinoza, senão que padecia de tuberculose e que morreu em 5 de novembro de 1638, quando Baruch tinha seis anos de idade. Casou pela terceira vez com sua prima Ester de Spinoza, de Lisboa, e esta é quem cuida da educação de seus filhos. Ester morreu em 1652, dois anos antes que seu esposo, que falece o 28 de março de 1654.Miguel, - que se tornou sócio do estabelecimento comercial de seu sogro e tio Abraham e que o sucedeu na direção do negócio, - foi um dos comerciantes judeus mais respeitados de Amsterdã. A família residia onde atualmente é o bairro Waterlooplein, no qual viviam muitos judeus. Sua casa é descrita, com base nos desenhos que ficaram, como uma casa muito espaçosa porém sem luxo. Foi demolida ainda no século XVIII
Estudos. A educação recebida por Baruch é a de um jovem judeu de família de posses e isto incluía o estudo fundamental do hebreu, e o conhecimento minucioso da Bíblia Sagrada. Supõe-se que Spinoza estivesse entre os primeiros a freqüentar a escola "Árvore da vida", criada em Amsterdã em 1637 para iniciar no judaísmo aos jovens da comunidade. Em 1638 essa Escola foi confiada a Manasseh ben Israel , um rabino sefardin de cultura humanista, que influiria muito sobre a formação de Spinoza. O ensino que ministravam os rabinos estava dividido em sete classes, que abarcavam desde os fundamentos do idioma até as culminâncias do Talmud; de modo que as últimas classes só se ministravam aos maiores de treze anos que desejassem tornar-se rabinos. Os que não tinham vocação religiosa, como foi o caso de Baruch, podiam aperfeiçoar sua educação religiosa, filosófica e mística na "A academia da coroa da lei" (Kether Thora), criada em 1643 por outro rabino, Morteira, um radical ortodoxo Askenazi, cujo espírito radical terminou por dominar tanto na escola talmúdica "Árvore da vida" como na "Academia da coroa da Lei" que Spinoza também freqüentou. Os estudos superiores compreendiam a obra do filósofo judeu-espanhol Jasdai Crescas e vários ensaios que ensejavam debates, entre eles os "Diálogos do amor" do filósofo renascentista judeu, León Hebreu. Este, do platonismo renovado pelo Renascimento, faz a combinação do conceito de uma razão universal com a teoria das idéias de Platão da qual extrai uma concepção do mundo baseada no amor como força cósmica, e de onde Spinoza desenvolverá sua teoria da razão infinita e das essências.
É igualmente importante a cultura que Spinoza adquiriu com o ex-padre jesuíta Francis van den Enden, estudioso da filosofia clássica, poeta e dramaturgo, e que abriu uma escola para crianças em Amsterdã. Spinoza foi professor em sua escola e com ele aprendeu ciências naturais (física, mecânica, química, astronomia e fisiologia), latim, grego, e a filosofia de Descartes, alem da filosofia neo-escolástica. Van den Enden fazia seus discípulos representarem as comedias latinas. A ele, com certeza, Spinoza deve seu conhecimento profundo do latim, língua em que escreveu sua obra. Van den Enden tinha uma filha, Clara Maria, nascida em 1644 a qual, ainda menina, falava tão bem o latim que, com freqüência, substituía ao pai em suas aulas. Parece que Spinoza a apreciava muito pela sua inteligência e precoce erudição e, mais tarde, segundo seu biógrafo Colerus, se enamorou dela e até quis desposá-la. Clara Maria porém se casou com um condiscípulo de Spinoza, o médico Dirck Kerckrinck, de Hamburgo, que, de acordo com o mesmo Colerus, havia conquistado seu favor com um valioso presente e que se converteu ao catolicismo a seu pedido.
Como matemático Spinoza realizou observações e cálculos sobre o arco-íris, e ocupou-se do cálculo de probabilidades, recém descoberto por Johan de Witt e outros. A caminho da maturidade seu interesse intelectual conduziu-o a uma cultura científica e médica que em todos os terrenos o coloca à altura de seu tempo. Como parte dos estudos de física, tal como todos os sábios de então, inclusive Leibniz e Christian Huygens, polia ele mesmo suas lentes. Sabe-se que suas lentes eram de grande perfeição, seja pela precisão de seu cálculo matemático, seja por sua habilidade manual, e é provável que tenha aceito pedidos de amigos para prepará-las.
No ano de 1650 falece Guilherme II, Conde de Nassau e Príncipe de Orange, chefe dos Estados Gerais e também Descartes que, tendo deixado a Holanda para viver na corte da Rainha Cristina, falece aquele ano na Suécia. Em 1654 faleceu Miguel de Spinoza.
Ceticismo de Spinoza. O jovem Spinoza, aos vinte anos de idade, começa a levantar suspeitas quanto ao que ensinava e discutia de religião. Seu ceticismo manifesto não é estranho aos jovens das famílias de cristãos novos reconvertidos ao judaísmo. Nem é difícil entender a origem desse ceticismo no próprio espírito marrano. Entre os que foram para Amsterdã, muitos desejavam voltar a ser livremente judeus, porém outros vacilaram em aceitar a fé judaica, continuando católicos. Outros ainda, desejam voltar ao judaísmo, mas não encontram lá a mesma tradição judaica de Portugal e Espanha, a grande tradição do judaísmo sefardim, representada por Maimónides. Um exemplo é o caso de Uriel da Costa, membro de uma família de cristãos-novos rigorosamente católicos, e que chega em Amsterdã, por volta de 1612. Havia recebido já os hábitos sacerdotais quando se converte ao judaísmo de seus ancestrais. Porém o judaísmo ashkenasi holandês, sistemático e fanaticamente ortodoxo, não o satisfaz, e vive um drama que o leva ao suicídio. Em geral a comunidade portuguesa de Amsterdã, unida pelo idioma e a procedência, se considera a si mesma como uma nação; está constituída por um mundo de altos comerciantes para quem a religião não é um problema fundamental. Si aderem ao judaísmo é porque em um Estado fundado pelos calvinistas se sentem mais seguros assim que sendo católicos, e não têm necessidade de se fazerem calvinistas.
O estudo da Bíblia levou Spinoza às obras dos comentadores judeus e entre estes aprendeu a estimar, em primeiro lugar, a Abraham ibn Ezra quem deve ter-lhe despertado as primeiras dúvidas sobre a unidade do Pentateuco, o que pode tê-lo movido ao exame crítico das Escrituras. Também Gersonides, ao assinalar as discrepâncias da cronologia bíblica. Em Maimónides, que reúne, como escolástico judeu, a Bíblia e a concepção aristotélica do mundo, encontra talvez Spinoza sua maior inspiração humanista e anti-ortodoxa. No grupo de autores judeus que Spinoza chegou a estudar na comunidade de Amsterdã, pertence também Abraham Herrera, que em seu "Porta do céu" une em forma original a mística do neoplatonismo com as especulações da Cabala.
Outra grande influência sobre Spinoza é a do médico Juan (Daniel) de Prado, que com ele será expulso da comunidade; este exerce sobre Spinoza uma influencia maior e mais imediata. Aceita um naturalismo puro enquanto nega a verdade da Escritura e do Deus nela revelado, para substitui-lo por um Deus-Natureza que se manifesta nas leis naturais. Para o ceticismo de Spinoza contribuíram igualmente as disputas dentro da própria comunidade judaica de Amsterdã, dividida na oposição pessoal dos dois rabinos principais, os citados Manasseh ben Israel e Saúl Levi Morteira. O primeiro, sefardim nascido em Lisboa, é humanista, e o segundo, Morteira, nascido em Veneza, é aschkenasi, um fanático radical.
A oposição dos dois rabinos determina conflitos dramáticos. Manasseh ben Israel busca uma sínteses do judaísmo com o humanismo e goza de mais alto conceito entre os intelectuais holandeses. Morteira, ao contrário, quer um judaísmo voluntariamente segregado, a forma religiosa estreita dos judeus orientais ou aschkenasis, dominada pela Cabala, a teologia emanatista medieval, carregada de profundo sentido místico penetrado de superstições pueris. Seu livro "Providência de Deus com Israel" (ou "Esperança de Israel"), devido à orientação fanática anticristã, não teve permissão para publicação mas cópias circularam na comunidade e, graças a ele, Morteira triunfa sobre seu adversário: o espírito do judaísmo aschkenasi domina na comunidade judaica de Amsterdã, uma fórmula religiosa do século XV em desacordo com o espírito científico do século XVII. Os judeus que, portadores da tradição humanista portuguesa, eram socialmente integrados e viviam em palácios, viram-se constrangidos por uma religião de gueto, potencialmente criadora de profundos conflitos.
O que a todos comentaristas de Spinoza parece, é que, em um mundo de tantas tendências variadas e algo contraditórias, ele teve que buscar uma solução própria. Não seguiu a Morteira, como toda a comunidade, pela senda do judaísmo aschkenasi, nem tão-pouco aceitou a linha de Manasseh.
Expulsão da Comunidade Judaica. Spinoza logo incorreu na desaprovação das autoridades da sinagoga, por suas afirmações junto aos rabinos, como a de que não havia nada na Bíblia afirmando que Deus não possuía um corpo físico, que os anjos realmente existissem como espíritos sem corpo, ou que a alma humana fosse imortal fora do corpo. Porém, depois daquelas afirmações, o acusaram de ateísmo ante a comunidade e foi instaurada a correspondente devassa. Spinoza foi convidado a comparecer ante Morteira, e frente à ameaça de excomunhão, teve uma atitude arrogante. Declarou que já havia desejado romper com a Sinagoga, mas evitara fazê-lo para não provocar um escândalo. Frente à acusação, dirigiu aos rabinos um escrito em que reafirma suas convicções. Deve ser desta ocasião, em 1655, a preparação por Spinoza do seu Tractatus de Deo et homine et jusque felicitate, em que se defende explicando seus pontos de vista. A congregação não teve alternativa senão aplicar-lhe a excomunhão. O texto da excomunhão de Spinoza, publicado o 27 de julho de 1656, diz ao final: "Ordenamos que ninguém mantenha com ele comunicação oral ou escrita, que ninguém lhe preste nenhum favor, que ninguém permaneça com ele sob o mesmo teto ou a menos de quatro jardas, que ninguém leia nada escrito ou transcrito por ele". Até que ponto havia chegado a rejeição a Spinoza pelos fanáticos da comunidade mostra o atentado que o vitimou: uma noite, alguém tentou apunhalá-lo no caminho de sua casa, quando voltava da Sinagoga. Conseguiu esquivar-se ao golpe do punhal que apenas rasgou sua casaca.
A vida de Spinoza fatalmente sofreria uma mudança quando ele se afastou do judaísmo. Estava então, juntamente com seu irmão Gabriel, à frente do negócio deixado por seu pai quando este faleceu em 1654. Tratava-se de um comercio de importação e exportação, uma tradição de negócio que vinha de Portugal, onde as transações ultramarinas estavam quase inteiramente em mãos dos marranos portugueses. Essa prática comercial envolvia vultosas operações bancárias e importantes contratos de seguros entre os judeus. Porém o negócio de Miguel d'Spinoza havia decaído muito nos últimos anos de sua vida, correspondentes ao período em que a guerra entre Inglaterra e Holanda havia prejudicado o comercio com o exterior. Esta dificuldade e principalmente o peso de sua condenação levaram Spinoza a renunciar à profissão mercantil. Seus biógrafos acreditam que se dedicou à medicina, pois em seus escritos mostra profundos conhecimentos médicos, e sua biblioteca contem todas as obras de medicina teórica e prática necessárias ao médico em aquela época. Até uma carta de Leibniz está dirigida ao "Médecin tres célebre et philosophe tres profonde". Com estos estudos médicos estão relacionados seguramente seus conhecimentos químicos. Quando aconselha De Vries no planejamento de seus estudos de medicina, lhe recomenda que estudasse primeiro anatomia e depois química. Seus estudos químicos são os que lhe permitem manter com o grande químico Roberto Boyle uma correspondência científica, baseada em experimentos próprios, acerca da natureza do salitre.
Além do negócio, seu pai deixou um legado que foi objeto de contenda entre Spinoza e uma meia irmã. Os parentes tentaram então excluir a Spinoza da herança, pretextando, tal vez, sua apostasia, pois segundo a lei judaica é permitido deserdar ao que ha desertado do judaísmo. Para defender seus interesses frente aos credores de seu pai, se lhe designou um tutor o 23 de março de 1656. (Em Holanda a maioridade de começava então aos 25 anos). Embora tenha ganho a causa na justiça, Spinoza deixou para ela praticamente tudo. Quando teve lugar a repartição de bens, solo se ficou com uma cama e sua correspondente cortina para seu uso pessoal. Com essa injustiça, o distanciamento de sua família foi definitivo.
Os colegiantes. Depois de sua voluntária ruptura com o judaísmo, Spinoza se liga a uma irmandade ecumênica leiga, de pessoas das mais diversas comunidades religiosas que se reuniam para ler e interpretar a Bíblia. Sequer a condição de ser cristão era exigida. Conhecidas como os colegiantes, faziam da Bíblia o centro de sua vida religiosa, e certamente estimaram muito a entrada de Spinoza, por seus profundos conhecimentos bíblicos.
O primeiro de seus amigos do círculo dos colegiantes foi o rico comerciante Jarig Jelles, o qual havia abandonado seu negócio em mãos de um gerente de confiança a fim de viver em retiro silencioso para meditar. Jelles empregava fundos em mandar traduzir obras filosóficas, entre as quais as obras de Descartes, de quem era admirador. Fez traduzir o pensamento estóico de Séneca e inclusive a Homero e ao Corão. Deve ter se alegrado em receber Spinoza no grupo, pois seus pensamentos se afinavam, tanto quanto ao interesse pela filosofia de Descartes quanto por suas posições religiosas em comum. Fixou uma pensão para que Spinoza pudesse ocupar-se exclusivamente de escrever e financiou a publicação de seus livros e, após a morte do filósofo, mandou cuidadosamente, junto com outros amigos de Spinoza, editar em latim e holandês suas obras.
O outro amigo, colegiante como Jelles foi Pedro Balling, também comerciante e cujos negócios o levavam por toda Península Ibérica, donde a possível base de sua amizade com Spinoza ser o fato de poder conversar com o filósofo na língua materna de sua família. Inteligente e conhecer do grego e do latim, foi quem traduziu para o holandês os primeiros escritos de Spinoza.
Um terceiro amigo, mais jovem e também colegiante, foi o citado Simón de Vries. Filho de um próspero comerciante pretendia ser médico contando para isto com a orientação de Spinoza. Juntamente com os demais amigos, de Vries funda, em Amsterdã, uma agremiação para estudar e discutir a filosofia de Spinoza, com a assistência do próprio filósofo. Era mais moço que Spinoza, porém falece em l 667. De Vries ofereceu a Spinoza a soma de dois mil guldens para que pudesse viver mais folgadamente, mas o filósofo recusou a oferta, alegando que em absoluto necessitava daquela quantia, que poderia inclusive leva-lo a distrair-se de seu trabalho e de suas pesquisas. De Vries, que veio a falecer solteiro, também quis fazer de Spinoza seu único herdeiro, quando o filósofo exigiu dele que deixasse sua fortuna para seu irmão Isaac de Vries, seu herdeiro legal, que vivia em Schiedam. Vries obedeceu, porém com a condição de que Isaac pagasse a Spinoza uma pensão vitalícia. Cumprindo essa condição, Isaac de Vries fixou a pensão em quinhentos guldens, porém Spinoza o fez reduzi-la a apenas trezentos.
Alguns colegiantes amigos de Spinoza foram políticos importantes. Conrado van Beuningen, foi prefeito de Amsterdã e embaixador na França e na Suécia. Mandou publicar as obras do filósofo alemão Jacobo Boehme e aceitou a concepção de Deus postulada por Spinoza. Outro foi Conrado Burgh, ministro das finanças. Um terceiro político foi Nicolás Tulp, cunhado de Burgh, médico e também prefeito de Amsterdã, famoso pelo retrato feito por Rembrandt de uma de suas aulas de anatomia; e também ainda outro prefeito de Amsterdã, conhecido por seus trabalhos de óptica, Juan Hudde, com quem Spinoza manteve correspondência filosófica sobre o problema da unidade de Deus. Por último, pertenceu ao mesmo círculo Juan Rieuwertsz, o editor da maior parte dos livres-pensadores que procuravam editores holandeses, e que editou toda a obra de Spinoza.
Em 1661 Spinoza sentiu a necessidade de buscar um local de residência mais tranqüilo para melhor meditar as obras que preparava. Refugiou na tranqüila aldeia de Rijnsburg, que era o centro dos colegiantes, nas proximidades de Leyden. Em Rijinsburk, de 1661 a 1662, Spinoza dividiu a morada com o cirurgião Hermann Homam, e ali escreveu "Pequeno tratado sobre Deus, o homem e sua felicidade" e o seu Tractatus de Intellectus Emendatione ("Tratado sobre o melhoramento do Intelecto"). Ele também completou a maior parte da sua "versão geométrica" da obra de Descartes, Principia Philosophiae com o apêndice Cogitata Metaphysica ("Pensamentos metafísicos") e também a primeira parte de sua "Ética", a qual dividiu em cinco partes: A respeito de Deus; A natureza e origem do espírito humano; Natureza e origem das emoções; A escravidão humana, ou a Força das emoções; e Poder do conhecimento, ou Liberdade humana. Nessas obras Spinoza envereda pela contestação ao dualismo cartesiano, e utiliza notas que havia feito nos debates do círculo de Amsterdã. Em Rijnsburg foi visitado, no verão de 1661, pelo acadêmico anglo-alemão Heinrich Oldenburg, que logo seria um dos dois primeiros secretários da Royal Society em Londres. O ano de 1662 é provavelmente aquele em que Spinoza, completa o Tractatus de intellectus emendatione.
Período do Tratado Político. A partir de 1663 e até 1670 Spinoza viverá na pequena aldeia de Voorburg, nas imediações de Haia, e onde seus contactos políticos serão maiores. O mesmo grupo de amigos políticos de Amsterdã, os citados Conrado van Beuningen, Juam Hudde e Conrado Burgh, pode encontrar-se com ele mais facilmente, por virem freqüentemente tratar assuntos políticos em Haia, sede da Assembléia dos Estados Gerais que governava as províncias unidas do estado holandês. Porém trava relações com várias outras figuras importantes, membros da Assembléia, cuja proteção será importante para poder publicar suas obras. Aqui começa o conhecimento e amizade de Spinoza com o chefe do Estado Holandês, Johan de Witt. Consta que Spinoza não os procurava porém os recebia em sua casa onde políticos e pessoas eminentes iam visitá-lo.
Em Vooburg Spinoza alugou seus aposentos em casa do pintor Daniel Tydeman. Não gozou boa saúde no período em que lá residiu. Sofria febre freqüente, e tratava-se com sangrias e extratos de rosa, um antitérmico então em uso. Evitava sair conforme o tempo não estivesse favorável. Permanecer em casa provavelmente motivou-o a aprender desenho, possivelmente com o próprio pintor. Pelo menos dois biógrafos afirmam que tiveram em mãos um livro de desenhos de Spinoza, em que apareciam retratos de muitos homens eminentes seus amigos.
O "Princípios da filosofia" escrito por Spinoza em Rijnsburg apareceu em 1663 em língua latina, com o título Renati des Cartes Principiorum Philosophiae Pars I et II, com o apêndice Cogitata Metaphysica, e no ano seguinte vertido para o holandês pelo amigo Pedro Balling. Foi sua única obra assinada, publicada durante sua vida. Em parte o propósito desse trabalho era evidenciar que conhecia Descartes, o qual ele refutava nas obras que iria completar e publicar. Parece que em meados de 1665 ele estava próximo de completar sua "Ética". Durante os próximos anos, no entanto, ele prefere trabalhar no seu Tractatus Theologico-Politicus o qual, seguindo a mesma cautela então em voga entre os filósofos, ele fez publicar anonimamente em Amsterdã em 1670. Com certeza Spinoza considerava esse trabalho indispensável para desarmar os espíritos, a fim de lançar em seguida a sua Ética.
O "Tratado teológico-político" foi escrito para mostrar que não apenas a liberdade de filosofar era compatível com a piedade religiosa e com a paz do Estado, mas que tirar essa liberdade era destruir a paz pública e inclusive própria piedade. Ele argumenta também que a inspiração dos profetas do Velho Testamento compreendia apenas sua doutrina moral e que em matéria de mundo físico as crenças que tinham eram meramente aquelas próprias do seu tempo e não tinham importância filosófica. Completa liberdade para a especulação científica e metafísica era portanto consistente com tudo que é importante na Bíblia. Os milagres são explicados como eventos naturais mal interpretados e exagerados para maior efeito moral. Buscou demonstrar que a Bíblica, propriamente interpretada, não da nenhum apoio à intolerância religiosa ou para a interferência do clero nos assuntos civis e políticos.
À época em que Spinoza escreveu seu "Tratado", o destino político da Holanda estava em jogo. Parecia inevitável que, quando De Witt deixasse o poder, o príncipe de Orange trataria de ser soberano. Seria o fim da República colegiada e a volta da monarquia desejada pelo partido orangista. Spinoza se preocupa com a constituição do Estado, fosse ele monárquico ou aristocrático, "para que não sucumbisse à tirania e ficassem intactas a paz e a liberdade dos cidadãos", fazendo uma minuciosa exposição e crítica das constituições do tipo monárquico e aristocrático. Exige a participação do povo no Estado e a cooperação regular do povo com a aristocracia. Suas idéias tinham, portanto, enorme importância política, porque favoreciam aos partidários da república, então comandada por Johan de Witt, e contrariavam as pretensões de Guilherme III, príncipe da casa de Orange, de transformar as províncias unidas em uma monarquia, o que contava com o apoio dos calvinistas ortodoxos.
Em maio de 1670 Spinoza mudou-se para Haia, imediatamente depois da publicação do Tratado teológico-político. Vai morar no bairro mais tranqüilo da cidade, onde viviam então numerosos intelectuais e artistas., primeiro em casa de uma senhora viuva, van Velen, e depois, na primavera de 1671, em casa do pintor Hendrick van der Spyck, em Paviljoensgracht, onde ficou até sua morte.
Em Haia os calvinistas ortodoxos, dominantemente monarquistas ou do "partido orangista", levantaram denuncias contra o "Tratado", que em 1669 foi denunciado pelo Conselho da Igreja calvinista de Amsterdã como "um instrumento forjado no inferno por um judeu renegado e o demônio, e publicado com o conhecimento do Senhor De Witt". Para os contemporâneos era evidente que seu autor estava em íntima relação com a pessoa e a política do Chefe da Confederação das Províncias ou Estados Gerais. Suas relações eram muito próximas e conhecidas. Seu biógrafo e contemporâneo Lucas diz que De Witt ouvia a opinião de Spinoza sobre questões políticas importantes, discutia com ele questões de matemática, pois ele mesmo, De Witt, conquistou fama de matemático notável no estudo das seções cônicas e no cálculo de probabilidades, enquanto Spinoza, por sua vez, escreveu um opúsculo sobre o cálculo de probabilidades, motivo pelo qual manteve em correspondência com um tal Van der Meer. Os protestos contra o "Tratado" não alcançaram nenhum resultado enquanto Johan de Witt teve em suas manos o leme do Estado. A obra provocou grande interesse e teve cinco edições sucessivas nos cinco anos seguintes. Mesmo depois do assassinato De Witt em 1672 não se produziu nenhuma intervenção e o livro alcançou ainda duas edições mais devido ao extraordinário interesse que despertou em toda a Europa. Mas quando Guilherme III, para afirmar seu poder, se liga cada vez mais com a ortodoxia calvinista, tem fim a liberdade do "Tratado". Por um édito de 1674 a Assembléia dos Estados Gerais, agora chefiada pelo príncipe de Orange, o proíbe junto com outros livros considerados contrários à religião do Estado.
Ultimos anos.
Certamente Spinoza sentiu a morte do pintor Rembrandt (nascido em Leiden em 1606) ocorrida em Amsterdã, em 1669. Em 1671 Leibniz, sabendo-o uma autoridade em ótica enviou para Spinoza o seu Notitia opticae promoteae; Spinoza retribuiu a gentileza enviando-lhe uma cópia do Tractatus Theologico-Politicus que interessou profundamente o filósofo alemão.
Em 1672 os franceses invadiram as Províncias Unidas. Os holandeses abriram os diques do mar e conseguiram manter o inimigo a um dia de marcha de Amsterdã. Johan de Witt e seu irmão foram considerados responsáveis pela invasão e foram linchados por uma multidão em 20 de agosto. Guilherme de Orange foi feito Capitão-General das Províncias Unidas. O linchamento de De Witt levou Spinoza a planejar colocar cartazes denunciado a barbárie - um ato que poderia ter custado sua vida não tivesse ele sido à força impedido de executá-lo pelo senhorio da casa em que morava. Elaborou um cartaz taxando de bárbaros os responsáveis pelo assassinato e pretendia fixá-lo no lugar do crime. Mas seu senhorio van der Spyck fechou a porta impedindo-o de sair, de modo que teve de desistir de seu inútil e perigoso propósito.
No ano seguinte, l673, recebeu um convite da Universidade de Heidelberg. O nobre príncipe eleitor palatino Carlos Luís, que reconstruiu seu país sobre as ruínas da Guerra dos Trinta Anos, pretendendo superar os conflitos religiosos funda um Templo da Concórdia para o culto comum das três confissões cristãs. Spinoza, que em seu Tratado teológico-político expõe os dogmas de uma fé comum, devia parecer-lhe o homem mais indicado para ensinar filosofia em sua Universidade. Encarrega ao geólogo Luís Fabritius de escrever a Spinoza oferecendo-lhe a cátedra de professor titular de filosofia. Porém não fica claro para Spinoza se poderia gozar de completa liberdade de pensamento o que o faz recusar o convite.A decisão de Spinoza foi sensata porque, de fato, a Universidade de Heidelberg foi fechada no ano seguinte, ao ser ocupada a cidade pelos franceses.
A situação de Spinoza em Haia ficou perigosa em maio de 1673, quando ele foi para Utrecht (então sob ocupação francesa) com vistas a uma possível negociações de paz. Spinoza recebeu um convite do chefe supremo do exército francês, o grande Condé, que havia ocupado a maior parte de Holanda, para que o filósofo lhe fizesse uma visita em seu quartel general de Utrecht. O oficialato francês em campanha desejava de Spinoza um esclarecimento sobre a situação religiosa da Holanda, que supunham não era puramente protestante e estava cheia de católicos e de sectários de várias correntes. Spinoza aceita o convite e empreende a viagem a Utrecht através das tropas inimigas com a aprovação dos regentes holandeses que viram com esperança a probabilidade de se fazer a paz, e aquela era a ocasião para sondar as perspectivas por meio de uma conversação, não comprometedora, com o general inimigo. Mas a missão de Spinoza não teve êxito, porque Condé havia partido de Utrecht e Spinoza esperou inutilmente seu regresso durante algumas semanas. No seu retorno, várias semanas depois, ele foi recebido mal pela desconfiada população de Haia, correndo rumores de que era espião francês.
Em Haia Spinoza começou a compor uma gramática hebraica (Compendium Grammatices Linguae Hebraeae), mas não a terminou; em lugar disso, ele retomou o trabalho de redação da "Ética". Apesar de toda a cautela guardada ao preparar sua Ética, transpirou que preparava uma publicação cheia de idéias revolucionárias. Os representantes da Igreja calvinista iniciaram a luta em toda Holanda contra o livro, e apelaram ao governo para impedir sua publicação. Quando em 1675 termina essa obra, não consegue publicá-la. Havia se difundido o rumor de que estava no prelo um livro seu sobre Deus, no qual tratava de demonstrar que Deus não existia. Alguns teólogos apoiados por certos cartesianos que queriam limpar-se de toda suspeita de simpatizar com Spinoza, o acusam ante o príncipe de Orange. "O assunto toma dia a dia um vulto mais grave", escreve Spinoza a Oldenburg. Porém a obra circulou em cópias manuscritas entre seus amigos mais íntimos.
Spinoza não para de escrever. Empreende alguns trabalhos menores, faz anotações à margem do "Tratado teológico-Político", e trabalha em sua gramática da língua hebréia que antecipa posições da moderna filosofia do linguagem, além de um opúsculo sobre o arco-íris, publicado depois de sua morte. Mas o trabalho fundamental dos dois últimos anos de sua vida foi o" Tratado Político", no qual expõe sua teoria do Estado e projetos de constituições para os estados monárquicos e aristocráticos, e que não viveu para completar.
Depois que a Ética ficou conhecida, Spinoza foi procurado por muitas pessoas importantes. Destes, o mais notável foi Gottfried Wilhelm Leibniz, o qual era, como Spinoza, um dos mais destacados racionalistas da época. Ambos os filósofos haviam trocado exemplares de obras suas alguns anos antes ( vide acima) e por último Leibniz havia tentado em vão conseguir uma cópia manuscrita da Ética. Vindo de Paris, Leibniz visita a Spinoza em Haya em 1676. Na ocasião Leibniz, nascido em 1646, contava 29 anos. Falaram sobre as leis cartesianas do movimento, sobre uma nova forma da prova ontológica proposta por Leibniz, ocasião em que Spinoza lhe mostra o manuscrito de sua Ética e lê para o colega algumas partes. De acordo com Leibniz, nessa visita eles conversaram longamente muitas vezes. Outro ilustre visitante foi Ehrenfried Walter von Tschirnhaus (em 1675), um cientista e filósofo que se interessava especialmente pela teoria do método. Com Tschirnhaus trocou uma correspondência sobre questões filosóficas relativas ao conhecimento, com grande interesse por parte de Tschirnhaus que mais tarde publicaria uma Medicina do Espírito ou Psicologia. médica.
De declarações de quase todos os que o visitaram ou com ele conviveram se pode compor os traços gerais da personalidade de Spinoza. Leibniz diz da figura de Spinoza que ele tinha uma cor azeitonada, o que é comum aos povos do Mediterrâneo. Tinha traços típicos portugueses e espanhóis conforme a descrição de seu principal biógrafo, o citado Colerus, que o apresenta de mediana estatura, rosto moreno, cabelos negros e ondulados e sobrancelhas largas e negras.Segundo os donos da casa onde alugou seus aposentos suas maneiras eram tranqüilas e reservadas; às crianças da casa ele aconselhava obediência aos pais, e que assistissem aos serviços religiosos. Estando em casa passava a maior parte do tempo recolhido ao seu trabalho, se bem que gostasse de conversar com o senhorio sobre variados assuntos enquanto se dava ao prazer de fumar um cachimbo. Sua simplicidade impedia que suas maneiras reservadas fossem tomadas por alguém como pretensão de superioridade. Vestia-se bem e disse do estereótipo dos filósofos: "Uma aparência suja e descuidada não nos transforma em sábios". Diz um seu biógrafo que no ambiente refinado do quartel general francês onde foi recebido, se admiraram da natural distinção de seu porte. O marechal francês Charles Saint Dénis, Senhor de Saint Evremont, hóspede do príncipe de Orange, Guilherme III, ateu e autor de memórias, logo que chega à Holanda, em 1665, visita a Spinoza em Voorburg e o descreve: "Spinoza era de mediana estatura e de fisionomia agradável. Seu saber, sua discrição e sua independência faziam que todas as pessoas inteligentes de Haia o apreciassem e buscassem seu convívio". Se diz geralmente que Spinoza não só ensinou sua filosofia, como também que ele próprio a seguiu. Viveu suas próprias máximas: "Dos prazeres fazer uso só do necessário para conservar a saúde. Adquirir dinheiro ou outros bens só na medida necessária para subsistir e conservar nossa saúde e para adaptar-se a uma vida social que não seja contraria a nossos fins". Aceita a alegria como um bem em si e rechaça a tristeza porque nos deprime. "Quanto maior é a alegria que nos invade, tanto maior é a perfeição que alcançamos".
Spinoza morreu inesperadamente em 21 de fevereiro de 1677. Havia chamado ao médico Jorge German Schuller, de seu círculo de amizades, um alemão nascido em Wesel em 1651 que exercia sua profissão em Amsterdã e era aficionado aos experimentos de alquimia. Schuller estava presente quando faleceu. Seu corpo foi sepultado na Nieuwe Kerk (Igreja Nova), no Spuy, a igreja da aristocracia cristã. Faleceu solteiro sem deixar herdeiros, e seus pertences foram leiloados. A lista de objetos foi conservada e inclui 160 títulos de livros.
Seguindo instruções do filósofo, vários amigos prepararam seus manuscritos secretamente para publicação e os enviaram a um editor em Amsterdã. A Opera Posthuma ( Ethica, Tractatus politicus, Tractatus de intellectus emendatione, Epistolae, Compendium Grammatices Linguae Hebrae e também suas cartas foram publicados antes do fim do ano de 1677. O seu "Sobre o arco-íris" e o seu "Sobre o cálculo das oportunidades" foram impressos juntos em 1687. O "Pequeno tratado sobre Deus, o homem e sua felicidade" somente foi conhecido quando publicado bem mais tarde, em 1852.

Meditaciones sobre lo transitorio y lo permanente en Hashomer Hatzair

Meditaciones sobre lo transitorio y lo permanente en Hashomer Hatzair
Por: Elisha Schapira
Kibutz Ein Hashofet


En una de mis entrevistas con jovenes Madrijim (instructores) , se me pidio contestar a la sencilla, simple pregunta, muy sincera y muy compleja: Que es el Hashomer Hatzair?.
Al principio intente evadirme con el pretexto de que no soy yo el que tiene que responder: justamente los que me interrogaron son los que deben resolver que es a su parecer el Hashomer Hatzair. Luego quise eludir la pregunta de muchas otras formas. Hasta que, no habiendolo logrado, el espiritu de Madrij ( instructor) veterano que hay en mi se impuso finalmente.
Puede ser, que haya mas de una concepcion de que es Hashomer Hatzair, y que tal cosa no haga mas que enriquecernos. Yo tratare de formular mi concepcion a traves de la confrontacion con cuatro conceptos: Humanismo, Universalismo, Realizacion personal y Responsabilidad.
Humanismo: No pocas veces se ha mencionado esta palabra en vano. Sociedades e individuos lo usan aun cuando los hechos van en contra de los principios y el espiritu del humanismo. El significado de la palebra humanismo es la vision del hombre como finalidad y no como instrumento. Como fin y no como medio. El individuo ateo coloca en el centro de su mundo al hombre en lugar de Dios. Humanismo y ateismo van juntos, si bien no todo ateismo es humanismo. Por ejemplo, la filosofia fascista pone al Estado en lugar de la divinidad y al hombre como servidor del Estado.Los simbolos del estado, la bandera, el himino, etc. son los objetos de culto. Segun mi comprension humanista el Estado es solo el instrumento, y el hombre, la finalidad; por lo tanto, toda mi contribucion y mi relacion con el estado provienen de mi preocupacion por el hombre, por los hombres para los cuales existe. Mi relacion positiva hacia los simbolos nacionales se basa en que estos son utiles como crisol socio cultural que ayuda a los hombres a vivir en comunidad.
Desde el significado del humanismo, en cuyo centro se encuentra no simplemente un hombre, sino todos los seres humanos, hay solo una posibilidad de negarlo, y es, que parte de la humanidad es solo un instrumento por y para la otra parte.
El significado del humanismo es que la vida de todos y cada uno de los hombres tiene igual valor. Y esto es una ley moral global. ( Hemos dicho que el hombre es la finalidad, el objetivo); y es lo que nos guia cuando educamos. Los educandos son el objetivo de la educacion. De aqui nace el deracho a educar, de la creencia que nuestro quehacer no convierte a los educandos en un mero instrumento a merced nuestra .
Moral universal. El argumento de la moral universal no significa que hay una sola moral aceptada o digna de ser aceptada por la cultura humana en su totalidad, una especie de moral absoluta. La generalizacion de esta moral es una exigencia que condiciona la decision moral. Esto significa que un acto moral sera aquel que quiero y estoy dispuesto a que sea patrimonio publico. Una exigencia moral es aquella que me dispongo a exigir de los demas, y con la que estoy dispuesto a cumplir.
Por ejemplo: la exigencia del pueblo judio a un estado y a la independencia nacional es moral, en tanto exige para el pueblo judio el uso de un derecho que tienen otros pueblos. Al exigirlo para nosotros mismos, hemos sentado un precedente moral; es un derecho inherente a todos los pueblos. De aqui proviene nuastra posicion, que fue comprensiva respecto al programa de Particion, entre el pueblo judio y el pueblo arabe. Si se quiere, sentamos las bases del significado moral de igualdad entre individuos y entre pueblos, la igualdad entre los hombres. Pero este valor de igualdad entre los hombres puede conservarse como frase hecha aun en condiciones de desigualdad practica, por lo cual este concepto debe tener el contenido concreto de igualdad real.
(Antes de continuar, quiero prevenirlos de un error muy comun, y de la confusion entre conseptos universales y cosmopolitas )
Universalismo no es cosmopolitismo:
La moral universal no exige una renuncia a las particularidades nacionales, culturales o grupales
En la realidad en que nos movemos, la humanidad esta dividida en pueblos con caracteristicas culturales, sociales e historicas. La moral universal predica que cada pueblo tiene derecho a vivir libremente segu sus creencias, siempre y cuando no perjudique o ponga en peligro la existencia de otro pueblo.
El movimiento Hashomer Hatzair es el movimiento realizador del pueblo judio, que aspira a poner en practica sus valores humanos por la senda judia y sionista que le es particular.
Autorrealizacion: El termino autorrealizacion ha sido utilizado mucho entre nosotros como algo parecido al egoismo, algo asi como: “Ahora ante todo me dedico a mi mismo”. Segun esta acepcion deberia denominarse autismo. En el mejor de los casos es una autorrealizacion romantica, individualista, que es parte del proceso de atomizacion de la sociedad. Lo sorprendente es que este concepto nacio de un contexto completamente diferente, el joven Marx en sus manuscritos afirma que la finalidad del socialismo es crear una sociedad en la cual la mayoria de los hombres se realizan al maximo. Que realicen al maximo su potencial. Y he aqui el origen de la autorrealizacion, la base de la definicion concreta de la igualdad. No igualdad mecanica, sino igualdad concreta, atenta a las diferencias que hay entre cada individuo. Este tipo de autorrealizacion puede llevarse a cabo solo en una sociedad en la que el total de los recursos se divide segun las diferentes necesidades de cada humano. En la realidad del kibutz sentimos natural la discusion sobre las condiciones de desarrollo especiales adecuadas a un nino determinado, cuando los recursos de trabajo de todos los miembros estan a nuestra dispsicion. Una discusion de este tipo es la realizacion practica del principio: realizacion maxima del diferente potencial de los distintos individuos.
( Nuevamente en realidad, no debemos confomarnos con la propiedad comun de los mismos. Esta propiedad comun puede convertirse en mecanica. Una completa propiedad comun es la comunidad de objetivos y comunidad de una comprension mutua e identificacion ).
A fin de completar lo dicho, se debe examinar desde otro angulo del concepto.
Cada uno de nosotros encuentra satisfaccion en distintas cosas, y tiene necesidades diferentes. Hay necesidades inmediatas y otras mas complejas y profundas. Yo gozo con una buena comida, bebida, sexo, propiedades, etc... y yo gozo de un buen libro, de estudiar, de ocupacion, de amor. Ambas cosas son parte de mi mismo.
En tanto que las necesidades primarias puedan ser satisfechas en un contexto social reducido y el deseo de su consumacion inmediata puede llevar al simple egoismo, la satisfaccion de las necesidades en el segundo plano dependen de circulos ascendentes de identificacion sociales y culturales. Mi insercion en un movimiento social, da un nuevo significado a mi vida. La autorrealizacion se carga de una nueva acepcion: el maximo aprovechamiento de nuestro potencial humano, condicionado a la posibilidad de llegar a una identidad con grupos humanos.
Responsabilidad y libertad: Quiero distinguir entre dos tipos de libertad. Una es la liberacion de las cadenas de las opresiones externas. Y otra, la libertad del hombre que elige su camino y que en su eleccion elige sus propios limites. El que acepta obligaciones por eleccion es un hombre libre. El pueblo de Israel, cuando salio de Egipto, adquirio el primer tipo de libertad. En el Monte Sinai, cuando eligio entre la Tora y el Becerro de oro, se convirio en libre segun la Segunda acepcion. Un pueblo de esclavos, de gente que recibia ordenes, que no estaba acostumbrado a ser responsable de sus actos, llego a un momento historico en el cual debio tomar la responsabilidad por si mismo y su destino. Eligio la Tora de Moises y tomo la pesada carga de los Mandamientos: se convirio en un pueblo libre. (La autorrealizacion en su mas amplia significacion, con la aceptacion de la responsabilidad sobre nosotros mismos y lo que nos rodea, todos aquellos circulos con los cuales estamos contactados, a los que pertenecemos y con los que nos identificamos, esa es la realizacion personal del Hashomer Hatzair. Las palabras de la antigua cancion: Vinimos a Eretz Israel a construir y realizarnos, refleja esta idea en su esencia ).
El apocalipsis como ideologia: ( o la teoria de la no-realizacion ).
La cultura de la humanidad hallo distintas soluciones, religiosas, literarias e ideologicas, a fin de resolver la contradiccion entre lo deseable y la realidad. En la vida no podemos conducirnos sino segun la ley de la selva. En la vida fea, violenta, de lucha por la existencia debemos ser lobos entre lobos. En la vida real el justo sufre, y el impio disfruta. Por el contario, despues del juicio final, del advenimiento del Mesias el lobo morara con el cordero; convertiran sus espadas en arabo. En el Paraiso los justos se sientan en torno a la mesa y comen de la carne del toro salvaje, en tanto los perversos se asan en el fuego del Infierno. Pero el camino hacia el Apocalipsis pasa por la jungla, con todo lo que ello significa en la relacion entre fines y medios. Y podemos traer muchos ejemplos. El mensaje es sencillo: no es tu responsabilidad que realices esos ideales en tu vida. No es cosa tuya contribuir a hacer un mundo mejor. Cual sera el momento de ese mundo bueno y hermoso? Cuando venga el Mesias! En el otro mundo! En todos esos momentos que no son aqui y ahora. Y nosotros decimos: Yo soy responsable, aqui y ahora! Es mia la tarea de reducir las distancias entre lo deseable y lo real.
( La vision del Apocalipsis es una bella y magnifica utopia, pero es una utopia desperdiciada cuando no utiliza como modelo la realizacion. Puede decirse que es la contribucion mas importante del Hashomer Hatzair, y la mas perdurable: la lucha por la realizacion de la utopia, a la luz de la cual educamos, y a la cual pretendemos aproximarnos ).
El circulo se cierra:
Podemos cerrar aqui el circulo y decir: la autorrealizacion es el sentido y la significacion del humanismo. Al principo dijimos: El hombre es la finalidad y no fue nuestra intencion decir que la naturaleza, la ideologia, la ciencia, la sociedad y el estado deben dedicarse de lleno a mimar a Su Majestad El Hombre. Nuestra intencion es que en el centro se halla el hombre que se realiza con sus potencialidades humanas.

El Sentido de Summerhill


El Sentido de Summerhill.
Como resultado de la Revolución Industrial (s. XVIII), Inglaterra se había convertido en una potencia a nivel mundial. En Inglaterra se elaboraban los productos manufacturados que después se vendían al mundo entero, convirtiéndose en el centro del comercio mundial, y Londres en el centro bancario más importante durante el siglo XIX.
Una serie de aspectos caracterizaban la Inglaterra de este siglo XIX. Novecientos años de independencia frente a toda invasión, una tradición de libertades individuales en las que pudo prosperar la doctrina del laissez faire, una Iglesia conservadora y un sistema de clases sociales rígido que se reflejó en un sistema educativo que consolidaba los intereses de clase.
Existían grandes escuelas públicas, poderosas y exclusivas (eclesiásticas y privadas) encargadas de la educación de los hijos de las clases alta y media. La educación básica de los niños que estaban destinados a ocupar los puestos más humildes estaba a cargo de las escuelas de Condado. Desarrollando una tradición educacional inglesa que subrayaba rigurosamente la formación del carácter, en la que sobresalían elementos como la religión, la cultura, la disciplina, el atletismo y el espíritu de servicio.
El siglo XX vivió dos guerras mundiales, en las cuales Gran Bretaña fue uno de los principales protagonistas; preocupada por defenderse de la agresión alemana tuvo que derramar su sangre e invertir su tesoro. Aunado a esto, el periodo entre las dos guerras registró cambios mundiales importantes, Gran Bretaña perdió el monopolio al surgir nuevos centros manufactureros como Estados Unidos, Alemania, y Japón; lo que significó para Inglaterra un gran detrimento económico que repercutió en gran medida en la población. Las grandes conmociones que vive un país obliga a realizar una serie de reformas generales; en el sistema educativo estas reformas se habían dado en forma gradual, pero durante el reinado de Jorge V (1910-1935), se registró una aceleración considerable en estos cambios que vinieron a concluir en la Ley de educación de 1944, "el propósito de ella es procurar a cada niño y a cada joven, en todo el país, una educación adecuada a sus dotes y aptitudes individuales, independientemente de su posición social o económica"
La Primera Guerra Mundial (1914-1918), produjo el mayor trastorno de los últimos tiempos, provocando una gran decepción entre los educadores, llevándolos a recriminar a la educación tradicional de estar en el origen de las incomprensiones entre los hombres, y las guerras entre las naciones. Surgiendo una serie de planes experimentales ( 1921, A. S. Neill, fundó su escuela Summerhill) en los que se consideraba que la nueva educación debía ser capaz de formar para la paz, la comprensión y el amor.
Para Neill, la educación como producto del sistema capitalista es utilizada por el mismo sistema para sostenerse y perpetuarse. De esta forma se obliga al niño a adaptarse a una sociedad a través del autoritarismo y la represión que se ejercen en la escuela y la familia, que son los medios utilizados por el capitalismo para producir ciudadanos sumisos. La escuela como la familia transmiten la cultura y sus valores, destruyendo la felicidad del niño.
La escuela no puede cambiar si no es cambiada la sociedad, Neill crea un modelo alternativo de escuela y de sociedad, "Summerhill". Mientras en las escuelas oficiales la tarea principal es aprender asignaturas, e imponer una disciplina, la situación no cambia mucho en las llamadas escuelas nuevas, que según Neill, hacen lo mismo pero con más sutileza, en lugar de imponer una disciplina severa, ejercen un sutil autoritarismo de cariz paternalista que moldea igual el carácter de los alumnos.
Fundada en 1921, una escuela que significaba todo lo contrario hasta lo que en ese momento era la educación en Inglaterra. "Hacer que la escuela se acomode al niño, y no hacer que el niño se acomode a la escuela"( Neill A. S. Summerhill, p. 20), fue la idea predominante para la creación de Summerhill. La libertad es la esencia de esta escuela, entendida como condición necesaria de la educación; no intervenir en el desarrollo del niño y no ejercer presión sobre él, dejándole que se forme sus propios ideales y su propia norma de vida.
La escuela está situada en la aldea de Leiston, en Suffolk, Inglaterra. Algunos niños llegan a Summerhill a los cinco años de edad, y otros no llegan hasta los quince. Los niños permanecen en la escuela por lo general hasta que cumplen los dieciséis años.
En esta escuela las lecciones son optativas y la asistencia no es obligatoria, las clases a las cuales asisten los niños cuando se deciden a asistir van de acuerdo a la edad pero a veces de acuerdo a sus intereses. En la enseñanza se hace uso de los métodos tradicionales, esto porque Neill desconfiaba de los métodos nuevos y no le daba tanta importancia a la enseñanza.
No se aplican exámenes en Summerhill con motivo de acreditación ya que no se cree en ellos, sin embargo, se prepara a los alumnos para presentar los exámenes que se requieren para ingresar a la universidad. Los alumnos que desean ingresar en un curso universitario deben garantizar que son capaces de realizar una labor universitaria, por lo tanto, deben calificarse mediante un examen para el Certificado General de Educación y obtener los puntos necesarios. Los certificados son extendidos por el Ministerio de Educación. Los exámenes se llevan a cabo dos veces al año, junio y diciembre. Tres son los niveles de examen: ordinarios, avanzados y avanzados con beca.
Los tres niveles de exámenes mencionados proveen oportunidades para diferentes tipos de estudiantes ya que algunos no continuarán con la escuela e ingresaran a un trabajo, otros continuarán con sus estudios universitarios. Los certificados se otorgan desde una sola materia aprobada, aunque la mayoría reciben certificados por cuatro o más materias, sobre todo los que van a continuar con sus estudios universitarios ya que para ingresar a la universidad se requiere la aprobación en cinco materias, dos de las cuales deben ser de nivel avanzado. Si existe competencia para los lugares disponibles en la universidad, son admitidos los alumnos con calificaciones más altas.
Uno de los puntos principales en Summerhill es la autogestión. Son de suma importancia las asambleas que se realizan en esta escuela. Se puede considerar una escuela autónoma y democrática. La autonomía no tiene burocracia, ya que cada asamblea es presidida por un individuo diferente, nombrado por el presidente anterior. Se hacen leyes y se discuten las características sociales de la comunidad en forma democrática, el voto de un adulto vale tanto como el voto de un niño.
Summerhill fue de las primeras escuelas coeducativas en Inglaterra, donde pueden convivir niños y niñas como conviven en la realidad, poco usual para la época en que fue fundada. Aunque en los primeros tiempos de la escuela A. S. Neill psicoanalizó a sus alumnos, hace tiempo que en Summerhill no se ofrece esa forma de terapia.
3. Postulados Básicos de Neill y Los Principios de Summerhill.
Si se quiere hacer una clasificación de los principales postulados pedagógicos de Neill, ésta tiene que ser subjetiva, puesto que este autor nunca hace un listado de tales postulados. Es de su propia obra, que algunos autores han identificado los que pudieran considerarse postulados básicos del sistema de Neill. Aunque difieren en el número, coinciden en las ideas principales.
Erich Fromm (Prólogo de Summerhill, A. S. Neill) distingue diez principios:
La bondad del niño;
El fin de la educación es el fin de la vida, la felicidad;
La educación debe ser a la vez intelectual y afectiva;
La educación debe engranarse con las necesidades psíquicas y las capacidades del niño;
la disciplina excesiva impuesta es dañina e impide un sano desarrollo psíquico. La disciplina y el castigo producen temor, y el temor produce hostilidad;
La libertad no significa libertinaje. Significa que el respeto entre los individuos debe ser recíproco;
La necesidad de verdadera sinceridad por parte del maestro;
El niño debe romper con los lazos que lo unen con su padre y con su madre, o con quien los sustituye en la sociedad para que se haga verdaderamente independiente;
La función primordial de los sentimientos de culpabilidad es vincular al niño con la autoridad;
La escuela de Summerhill no da enseñanza religiosa. Pero no por eso no se interesan por lo que se llama valores humanos fundamentales.
Ashley Montagu ( Varios, Summerhill, Pro y Contra) considera cuatro ideas como las más importantes que han hecho funcionar Summerhill. Estas son:
La necesidad de amor;
que la única disciplina saludable es la disciplina propia, la autodisciplina;
que la libertad es una gran responsabilidad, y
que, entre otras cosas, un buen maestro enseña a sus alumnos estas verdades específicas, al igual que les enseña cómo enseñarse a sí mismos.
Jesús Palacios ( La cuestión escolar 1980, p. 193) menciona ocho principios en los que se agrupan las ideas de Neill.
La confianza en la naturaleza del niño;
La finalidad de la educación;
Libertad;
Autorregulación;
Autogobierno;
Corazones, no cabezas;
La terapia de Summerhill;
La enseñanza.
Los principios destacados en la obra de Palacios, respecto de las ideas de Neill son los que aquí desarrollamos, por considerar que de una o de otra manera incluyen las otras clasificaciones.
1). La confianza en la naturaleza del niño.
Lo que da problemas al niño no es su propia naturaleza, ya que el niño es y será bueno; lo que da problemas es la influencia adulta. Primero la influencia paterna y luego la escuela, que tratan de imponerle una forma de comportamiento y de vida. Si se le deja en libertad, sin sugestiones de los adultos, el lado bueno del niño se desarrollará hasta donde es capaz de desarrollarse (aquí subyace la idea de Rousseau). Lo mismo en la escuela, el niño está siempre queriendo aprender cosas, saber, explorar, pero cuando recibe 'educación' pierde el interés. "El verdadero problema es una sociedad que origina problemas" ( Neill, Maestros problemas ).
2). La finalidad de la educación.
La educación es para Neill algo más que lo escolar, se le debe dar más importancia a la emotividad que a la inteligencia. La finalidad de la educación sería enseñar a la gente a vivir una vida plena, equilibrada y feliz. El plan de estudios tendría entonces un presupuesto básico: libertad. El papel del maestro tiene que ser el de facilitar formas y medios de creación a los niños, y el de enseñar la materia que los niños soliciten. Evitar toda intervención moralizante del adulto, que es lo que pervierte al niño. Es tarea del maestro impedir que el niño adquiera complejos. Para Neill, la educación tiene un valor profiláctico, "preventivo", y en su caso, un valor curativo. Sin embargo, admite que "curar no es la función principal del educador. Su misión verdadera es la de educar a las nuevas generaciones de tal manera que no requieran de cura alguna" ( Neill, Padres problema y los problemas de los padres).
3). Libertad.
Libertad es la palabra que caracteriza a Summerhill. "Libertad significa hacer lo que se quiera mientras no se invada la libertad de los demás" (Neill, Summerhill). Esta es la diferencia, según Neill, entre libertad y libertinaje o permisividad. La libertad del niño no es total, sus propias leyes lo limitan, es libre de hacer lo que quiera sólo en los casos que le afectan a él y sólo a él. La disciplina debe desaparecer si se quiere dar libertad al niño, ya que la libertad y el temor no pueden coexistir.
Lo que a Neill le interesa es, la libertad interior. A los niños no se les debe vaciar en ningún molde ni convertir a ninguna creencia. Esta es la principal oposición de Neill a la enseñanza tradicional, que introduce en la mente del niño procesos que considera más aceptables, más civilizados o más útiles, sustituyendo los procesos originales de pensamiento. Por ello, sostiene que "La misión de la enseñanza consiste en estimular el pensamiento no en inculcar doctrinas" (Neill, Hijos en libertad).
4). Autorregulación.
"Autorregulación quiere decir comportarse por voluntad de uno mismo, no en virtud de una fuerza externa; el niño moldeado, por el contrario, carece de voluntad en sí mismo: es una réplica de sus padres" (Neill, Hablando sobre Summerhill). La autorregulación no se enseña, es un valor que el niño desarrolla cuando se le permite crecer libremente. Al liberar la personalidad del niño de toda coacción exterior, el niño controla su comportamiento, generando, una serie de conductas autocontroladas. Según Neill, los niños autorregulados son menos agresivos, más tolerantes, su cuerpo está más relajado y su espíritu es más libre.
5). Autogobierno.
En Summerhill, el maestro debe renunciar a toda autoridad, a todo tipo de dirigismo para hacer posible el autogobierno y la autogestión, la vida social es regulada por los niños; son los niños quienes establecen las normas y quienes se encargan de que se cumplan.
El que la autoridad en Summerhill reside en el conjunto de la colectividad, es la mejor defensa contra la permisividad y el libertinaje, según el parecer de Neill, ésta es una ventaja del autogobierno. Otra ventaja es su enorme potencial educativo, "la asamblea escolar semanal tiene más valor que el programa de una semana de materias escolares" ( Neill, Summerhill).
6). Corazones, no cabezas.
Neill afirmó que " la única educación buena que el hogar o la escuela puede proporcionar es la que deja las emociones en libertad" (Neill, Hijos en libertad). Por ello sostiene que para dejar en libertad las emociones es necesario eliminar el miedo; el niño educado en un ambiente de miedo, ya sea transmitido por los padres o los maestros, no se desarrollará nunca plenamente. Una de las formas de evitar la aparición del miedo en el niño es evitar que tenga sentimientos de culpabilidad, otra es la supresión total de los castigos. Por el contrario, la aprobación, el reconocimiento, la amabilidad y la simpatía que el adulto siente respecto al niño permitirá a éste su pleno desarrollo.
7). La terapia de Summerhill.
En Summerhill se da el ambiente adecuado, el medio sano que permite que los niños sean capaces de resolver la mayoría de sus dificultades. En él se conjuntan la libertad y el amor creando un ambiente terapéutico, a los niños se les hace saber y sentir que cuentan con el apoyo y con la aprobación de los adultos. "A decir verdad, tengo mucha mayor fe en la libertad del ambiente que en el tratamiento psicológico y, si no fuera porque se trata de un problema complejo, dejaría que fuera sólo el ambiente el que realizara todo el trabajo" señala Neill en su autobiografía.
8). La enseñanza.
La concepción de Neill sobre la enseñanza es distinta a la que sostiene la escuela tradicional y algunas escuelas progresistas . Para Neill, la idea de libertad es la que debe presidir en la enseñanza. Los niños muestran un interés espontáneo por aprender sin necesidad de coerciones. Cuando en la enseñanza se introducen los exámenes, los premios y las distinciones, el interés desaparece, volviendo el aprendizaje desagradable, ya que el niño no aprende lo que para él es interesante y valioso, desviando su desarrollo.
Es por esto que en Summerhill se le da poca importancia al trabajo escolar concebido según el esquema tradicional. Todas las clases son optativas, no existen grados académicos ni calificaciones. Los niños que deciden ir a clase son enseñados al estilo tradicional, ya que Neill desconfía del pedagogo ingenioso y moderno que tendía a recortar la libertad y la autonomía de los niños, sirviéndose de su poder de persuasión.
Despreciaba las asignaturas escolares porque carecían de valor utilitario, porque al dedicarles tiempo para asimilarlas le impedía al niño realizar actividades que le interesaran. Neill aceptaba que pudiese haber niños para los cuales si fuese interesante el aprendizaje de asignaturas como matemáticas, física o latín, entonces sólo a éstos se les debía enseñar, pero no tenía porque obligarse a los demás niños a aprenderlas. Para él los exámenes son innecesarios, ya que nada tiene que ver el éxito en los exámenes con el éxito en la vida.
En la perspectiva de Neill es más importante la personalidad y el carácter del niño, que su instrucción. El maestro debía olvidarse un poco de las asignaturas escolares y concentrar su atención en la psicología del niño. "Cuando la emotividad es libre, el intelecto actúa por cuenta propia, y un niño que es libre emocionalmente sabe escoger y escoge el tipo de estudio que a él más le conviene o le interesa" (Neill, Corazones, no sólo cabezas en la escuela).
Neill, fue un precursor de la educación antiautoritaria y en su escuela Summerhill pudo probar que es posible que el niño pueda desarrollarse en un ambiente de libertad, y de amor.

La practica Pedagogica en Hashomer Hatzair

La practica Pedagogica en Hashomer Hatzair
Jayme Fucs-Bar

¨ Cual es la significacion de definicion de Ser Humano ?
¨ Cual es el proceso de concientizacion del “Ser Shomrico”?
¨ Cual es el proceso de la practica educativa en Hashomer Hatzair?
¨ Cual es el espacio y el tiempo pedagogico en Hashomer Hatzair ?
¨ Que es una practica de etica en Hashomer Hatzair?
¨ Cuales son los lםmites de la libertad y de la autonomםa en Hashomer Hatzair?
¨ Cuales son los principios educativos - democrבticos en Hashomer Hatzair?
¨ Cual es la tarea del educador en Hashomer Hatzair?
¨ Cual es el proceso educativo para adquirir conocimientos sobre el ideario de Hashomer Hatzair?
Definiciones de Ser
Los seres humanos son seres historico-culturales , “son seres imperfectos e incompletos que estan en una constante busqueda del significado y la escencia de sus vidas” * Paulo Freire
¨ Un Shomer es por naturaleza un “buscador” y esta en constante proceso de aprendizaje que le otorga el derecho a soסar y creer en utopias.Creer en utopias es creer en esperanzas.
¨ Buscar utopias, sueסos y esperanzas , y creer en “un mundo menos malvado , menos feo , menos autoritבrio, mas democrבtico, mas humano".* Paulo Freire
La conciencia de Ser Imperfecto

¨ La conciencia de ser imprefectos nos posibilito la evolucion de adquirir una lengua , una cultura y a organizarnos en una sociedad compleja.
¨ “Esa concientizacion de la necesidad de comprender el mundo surgio como una forma de posibilitarnos comprender nuesta postura como ser humano “* Paulo Freire..
¨ “La conciencia de ser imperfectos creo lo que llamamos “La educacion del Ser” *Paulo Freire en la cual educar es la relacion entre la busqueda de la prefeccion y la comprension del mundo en el que vivimos.
La Practica Educacional de Hashomer Hatzair
¨ La practica educacional de Hashomer Hatzair es el proceso de aprendizaje, donde como Madrij tenemos que ayudar la janich "a aprender a comprender "* Paulo Freire , o sea el papel como formador de opinion en la tnuב , en la comunidad y en Israel.
¨ "Practica educativa es como nosotros entendemos y intentamos comprender nuestro compromiso con la vida y con el mundo"* Paulo Freire .
¨ Para eso intentamos no temer a hacer preguntas , a tomar posiciones tambien si a veces aun no tenemos todas las respuestas.
El Espacio Pedagogico de Hashomer Hatzair
¨ La practica educacional en Hashomer Hatzair ocurre en un "espacio y tiempo pedagogico"* Paulo Freire. Ese espacio y tiempo pedagogico en Hashomer Hatzair es amplio e abarcador , no ocurre solo en el acto de “dar una pehula” , sino ocurre en todo momento , sea en el Majane , en las actividades sociales de la Tnua , en la convivencia el la Kvutza , en shnat y principalmente en la postura humanistica-shomrica del dia a dia en la vida personal y comunitaria.
¨ Espacio y tiempo pedagogico estב relacionado tambiem a las buenas condiciones materiales y administrativas del Ken , sea su higiene, su estado fisico,su buena administracion ,su equipamiento, su manutencion , etc...
¨ Hashomer Hatzair no se defino solo como movimiento juvenil Informal , sino se define como una “comunidad de shomrim” formada por janichim, Bogrim, padres ,simpatizantes y ex bogrim , en la cual se convive dentro de um proceso educativo intensivo ,donde toda la comunidad participa de ese proceso.

¨ “La Tarea Fundamental de los educadores es vivir eticamente,praticar esa etica diariamente"* Paulo Freire.La conducta del Madrij de Hashomer Hatzair es el ejemplo personal , mensaje superior de practica de como educar.
¨ En Hashomer Hatzair se desarrolla la practica de Libertad y Autonomia , practica de la curiosidad y de la creatividad del individuo , expresados en actitudes de solidaridad , justicia y compromiso.
¨ " Liberdad y Autonomia es saber asumir los limites de la liberdad ,ya que sim limites no hay liberdad y tampoco autoridad"* Paulo Freire.
¨ Hashomer Hatzair estב vinculado a una educacion judeo- sionista, basada en principios de una sociedad solidaria y de justicia social.
¨ En Hashomer Hatzair crecemos en lucha por una sociedad igualitaria ,en la cual sean garantizados a todos los derechos de educacion , salud y bienestar social. Hashomer Hatzair cree en una sociedad Democratica Pluralista y solidaria entre todos los pueblos del mundo , manifestandose . Contra toda discriminacion politica, racial o religiosa.

¨ El Madrij de Hashomer Hatzair debe formar al janij hacia una conciencia social,humanista, judia y sionista .
¨ El madrij en Hashomer Hatzair deberב ser critico hacia su sociedad ,luchar por una concientizacion contra ser manipulacionado por la sociedad , siendo su funcion formar "seres concientes,curiosos e criticos. La pratica del educador es luchar por una Pedagogia crםtica"* Paulo Freire.
¨ Pedagogia critica significa saber preguntarse constantemente . Y buscar el significado de nuestro papel como shomrim y bogrim en la sociedad , en la diaspora y en Israel !!

¨ La busqueda de una pedagogia critica es saber preguntar y no temer en encontrar respuestas , como ejemplo:
n Cual seria nuestro rol como educadores shomrim en la sociedad es general , en la comunidad judia y en Israel ?
n Que aspiramos a cambiar como Shomrim ?
n Cuales son las opciones de hacer practica nuestra cosmo-vision ?
n Cuales son nuestras estrategias y alternativas para realizar nuestras ideas? El Kibutz? La creacion de Comunas?, La Formacion de Comunidades de Shomrim en la Diaspora y em israel ,Las luchas Politicas y sociales ?
n Que seria un boguer “Formador de Opinion “? Cual seria su funcion ?

*Debemos estar atentos en todas nuestras actividades para pensar y definir esas y muchas otras preguntas .
La Formacion Educacional en Hashomer Hatzair
¨ El Madrij no es depositador de conocimentos para el janij como si fuera un "bancבrio"* Paulo Freire, El Madrij construye ese conocimiento junto con el janij a travיs de questionamentos , diבlogo y solidariedad. La construccion del conocimiento en la practica educativa en Hashomer Hatzair ocurre en tres procesos.
¨ La formacion Cognitiva de Hashomer Hatzair
n Programa educativo: curriculo educacional de la Tnua por edades , leictura de Textos Teoricos, definicion de silabos obligatoria ,producion intelectual ,Planificacion de tojniot, elaboraחion de proyectos.
¨ La Experienחia Practica de Hashomer Hatzair:
n Participacion e planificacion de la vida tnuati : hadraja, Actividades comunitarias shombricas, majanot, proyectos sociales , encuentros, Paseos,seminarios en la comunidad y en Israel.
¨ O Vivencial no Hashomer Hatzair .
n Vivenciar nuevos Valores, Vida comunitaria de solidariedad y justicia social, Shnat Hajshara en Israel,Majon,Kibutz, comunas,trabajo comunitario.
n Saber tener limitaciones al tomar decisiones ,asumir liderzgo,participacion comunitaria, y compromiso para com los ideales shomricos.
¨ “No se puede separar la Practica de la teoria ,Autoridad de la Liberdad ,Ignorancia del saber,respeto al Profesor del respeto al alumno , enseסar de aprender" * Paulo Freire

Os sete saberes necessários à educação do futuro

Os sete saberes necessários à educação do futuro:
-Edgar Morin.-
1Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa
educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no
secundário, nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que, na minha opinião, devem ser colocados no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros cidadãos.

O Conhecimento.
O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão.
Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma reconstrução.
Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista
da retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão segúndo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os italianos “tradotore/traditore”.
Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e
uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César,
não há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos.
São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto acontece.
Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos
saltam de uma palavra para outra e reconstrói o conjunto de uma maneira quase
alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem em ângulos diferentes.
No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos.
Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra
Mundial. Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes,
potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se
anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao outro os atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte criminosa do outro. Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o terreno.
Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um
pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas.Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das ciências.
Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA (ácido
desoxirribonucléico), surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais
imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi preciso muito
tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas.
Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo
que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: “Os
fatos são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e resistem aos fatos durante muito tempo”. Portanto, o problema do conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa.

O Conhecimento Pertinente.
O segúndo buraco negro é que não ensinamos as condições de um conhecimento
pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em
primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas
de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O que existe
entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade. É preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de
informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.
A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem
um poder muito fraco e erra muitas vezes nas suas previsões, porque está ensinando de
modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o
sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano, ligando-se, assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.
Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e
geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma
região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou Serra Leoa, não entenderemos nada.
Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e
desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: “Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes”.
O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o conflito do Oriente Médio.

A Identidade Humana.
O terceiro aspecto é a identidade humana. É curioso que nossa identidade seja
completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber alguns aspectos do homem biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o nosso nascimento a cultura se nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo, acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é trinitária.
Eu acredito possível a convergência entre todas as ciências e a identidade humana.
Um certo número de agrupamentos disciplinares vai favorecer esta convergência. É
necessário reconhecer que na segúnda metade do século XX, houve uma revolução científica, reagrupando as disciplinas em ciências pluridisciplinares. Assim, há a cosmologia, as ciências da terra, a ecologia e a pré-história.
Tome-se como exemplo a cosmologia, que, efetivamente, utiliza a microfísica, os
aceleradores de partículas para imaginar os primeiros segúndos do universo. Ela utiliza a
observação e pratica uma reflexão filosófica sobre o mundo, assim como fizeram Hubert
Reeves, Hawkins, Michel Cassé e tantos outros. Eles refletem sobre o universo incrível no
qual vivemos. Mas o que é importante para a identidade humana é saber que estamos neste minúsculo planeta perdidos no cosmos. Nossa missão não é mais a de conquistar o mundo como acreditava Descartes, Bacon e Marx. Nossa missão se transformou em civilizar o pequeno planeta em que vivemos.
Por outro lado, as ciências da terra nos inscrevem neste planeta formado por
fragmentos cósmicos, resultados de uma explosão de sóis anteriores. Resta saber como
estes fragmentos reunidos e aglomerados puderam criar uma tal organização, uma autoorganização, para nos dar este planeta. É necessário mostrar que ele gerou a vida, e a nós somos, filhos da vida. A biologia, com a teoria da evolução, nos prova como trazemos dentro de nós,
efetivamente, o processo de desenvolvimento da primeira célula vivente, que se
multiplicou e se diversificou.
Quando sonhamos com nossa identidade, devemos pensar que temos partículas que
nasceram no despertar do universo. Temos átomos de carbono que se formaram em sóis
anteriores ao nosso, pelo encontro de três núcleos de hélio que se constituíram em
moléculas e neuromoléculas na terra. Somos todos filhos do cosmos, mas nos
transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de nossa cultura.
Portanto, é preciso ensinar a unidade dos três destinos, porque somos indivíduos,
mas como indivíduos somos, cada um, um fragmento da sociedade e da espécie Homo
sapiens, à qual pertencemos. E o importante é que somos uma parte da sociedade, uma
parte da espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe. A sociedade só vive com essas interações.
È importante, também, mostrar que, ao mesmo tempo em que o ser humano é
múltiplo, ele é parte de uma unidade. Sua estrutura mental faz parte da complexidade
humana. Portanto, ou vemos a unidade do gênero e esquecemos a diversidade das culturas e dos indivíduos, ou vemos a diversidade das culturas e não vemos a unidade do ser humano. Esse problema vem causando polêmicas desde o século XVIII, quando Voltaire disse: “Os chineses são iguais a nós, têm paixões, choram”. E Herbart, o pensador alemão, afirmou: “Entre uma cultura e outra não há comunicação, os seres são diferentes”. Os dois tinham razão, mas na realidade essas duas verdades têm que ser articuladas. Nós temos os elementos genéticos da nossa diversidade e, é claro, os elementos culturais da nossa diversidade.
È preciso lembrar que rir, chorar, sorrir, não são atos aprendidos ao longo da
educação, são inatos, mas modulados de acordo com a educação. Heigerfeld fez uma
observação sobre uma jovem surda-muda de nascença que ria, chorava e sorria.
Atualmente, estudos demonstram que o feto começa a sorrir no ventre da mãe. Talvez
porque não saiba o que o espera depois... Mas isso nos permite entender a nossa realidade, nossa diversidade e singularidade.
Chegamos, então, ao ensino da literatura e da poesia. Elas não devem ser
consideradas como secundárias e não essenciais. A literatura é para os adolescentes uma escola de vida e um meio para se adquirir conhecimentos. As ciências sociais vêem
categorias e não indivíduos sujeitos a emoções, paixões e desejos. A literatura, ao
contrário, como nos grandes romances de Tolstoi, aborda o meio social, o familiar, o
histórico e o concreto das relações humanas com uma força extraordinária.
Podemos dizer que as telenovelas também nos falam sobre problemas fundamentais
do homem; o amor, a morte, a doença, o ciúme, a ambição, o dinheiro. Temos que entender que todos esses elementos são necessários para entender que a vida não é aprendida somente nas ciências formais. E a literatura tem a vantagem de refletir sobre a
complexidade do ser humano e sobre a quantidade incrível de seus sonhos. Como James
Joyce, por exemplo, que, ao criar um personagem, mostrava que uma pessoa pode ter
sentimentos totalmente diversos. Ou como o herói de Dostoievski, em O Idiota que não
sabe se a jovem está apaixonada por ele e ao fim da trama, depois de ter sofrido muito,
encontra um amigo que lhe diz: “mas que imbecil você é, não entendeu que ela o ama”.
Isto pode acontecer com qualquer pessoa, é a dificuldade de saber o que o outro pensa e
sente.
Marcel Proust mostrou, em Um amor de Swan, o que ele chamava de intermitências
do coração, ou seja, que uma pessoa pode se apaixonar, esquecer-se da pessoa desejada e voltar a amá-la. Neste romance o herói sofre durante anos de ciúmes por causa de uma mulher e quando ele já não está mais apaixonado, diz: “mas eu sofri tanto por uma mulher que não me amava e que nem era meu tipo”.
Podemos, então, compreender a complexidade humana através da literatura. A
poesia nos ensina a qualidade poética da vida, essa qualidade que nós sentimos diante de fatos da realidade. Como, por exemplo, os espetáculos da natureza: o céu de Brasília que é tão bonito. A vida não deve ser uma prosa que se faça por obrigação. A vida é viver
poeticamente na paixão, no entusiasmo.
Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas conhecidas
para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de homo sapiens; o
homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o
delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da
sabedoria.
O homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo jogo. Não só as
crianças, como também os adultos gostam de jogar. Por isso vemos partidas de futebol.
Nós somos Homo ludens, além de Homo economicus. Não vivemos só em função do
interesse econômico. Há, também, o homo mitologicus, isto é, vivemos em função de mitos e crenças.
Enfim o homem é prosaico e poético. Como dizia Hölderling: “O homem habita
poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se a prosa não existisse, não
poderíamos desfrutar da poesia”.

A Compreensão Humana.
O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina sobre como
compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos país. O que significa compreender?
A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto
todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação,
mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela
comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana.
A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na
realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior.
Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de
responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que,
consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo.
A raiva leva à vontade de eliminar o outro e tudo aquilo que possa aborrecer. De
certa maneira, isto favorece ao que os ingleses chamam de self-deception, isto é, mentir a si mesmo, pois o egocentrismo vai tramando sempre o negativo e esquecendo dos outros
elementos.
A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade
humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto
acusam de alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a
indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o
personagem do vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com “O Chefão”. No teatro, temos a complexidade dos personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito: “Despertados, eles dormem”. Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor.
Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si
mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo
está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.

A Incerteza.
O quinto aspecto é a incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as
certezas, como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem
abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e
incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides dizia no fim de três de suas tragédias que: “os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece”. É a velha idéia de 2.500 anos, que nós esquecemos sempre.
As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem
mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações
que nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segúndo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal.
O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à
inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes.
No fim da era secundária, a queda do asteróide que matou os dinossauros e ressecou a vegetação desses animais enormes, matando-os de fome deu oportunidade à proliferação dos mamíferos. Assim também ocorreu com as sociedades humanas. Todas sofreram o colapso por uma razão ou outra. Nem mesmo o império romano, que parecia eterno, conseguiu sobreviver. As sociedades andinas, que eram mais potentes que seus colonizadores espanhóis e cujas capitais eram muita mais ricas que Paris, Madri ou Lisboa, foram destruídas por espanhóis que chegaram com cavalos e armas desconhecidas.
As duas guerras mundiais destruíram muito na metade do século XX, depois da Primeira Guerra Mundial. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romanootomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram. Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até para o sentido oposto ao intencionado.
A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no
final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema
político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria
desagregação e implosão.
Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e
acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos, portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem.
Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite que não se conhece o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que se tem.

A Condição Planetária.
O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar.
Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência planetária.
Conhecer o nosso planeta é difícil: os processos de todas as ordens – econômicos, ideológicos e sociais – estão de tal maneira imbricados e são tão complexos, que compreendê-los é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Ortega y Gasset dizia: “não sabemos o que acontece, isto é o que acontece”.
É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia. Os problemas estão todos amarrados uns aos outros.
Daqui para frente, existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o desencadeamento dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum.

A Antropo-ética.
O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo
tempo, a ética e a autonomia pessoal (as nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.
A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar.
Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle.
Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, o é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade.
Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.
Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da terra.
Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes.
E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra.