פאולו פריירה – הצעקה השלווה
פרקטיקה של הפדגוגיה הביקורתית
(חלק ראשון של הסמינר-סדנא)
ראשית כל ברצוני להודות של הפגנת אהבה זו, מאנשים המגיעים מרחוק, בנסיעה של שעות, אף כי יודעים שהזמן שבראשותנו מועט. שנית, רוצה אני להודות על השקט, שכן הוא עוזר לי לדבר.
הערב נדבר על הפרקטיקה החינוכית, על האופן שבו אנו מבינים או מנסים להבין פרקטיקה זו, ואת מחויבותנו עם החיים ועם העולם.
קודם כל, בלתי אפשרי לבצע את משימתנו החינוכיות מבלי לשאול, כמחנכים ומחנכות, מהי תפיסתנו לגבי הגבר והאישה. כל פרקטיקה חינוכית מכילה בחינה זו – מה אני חושב על עצמי ועל האחרים. בפדגוגיה של המדוכא ניתחתי מזמן מה שכיניתי אז "החיפוש אחר היותנו יותר". בספר ההוא כיניתי את הגבר ואת האישה כישויות היסטוריות שנבנים ונבנות מחדש באופן חברתי. החוויה החברתית היא זו שבסופו של דבר בונה אותנו, שמהווה אותנו כפי שאנחנו. הייתי רוצה להדגיש נקודה זו: גברים ונשים, בהיותם ישויות היסטוריות, הינם ישויות לא-שלמות, לא-מוגמרות. אולם אי-השלמות של האדם היא לא תכונה בלעדית לאנושות כי אם לכל זן חי. עולם החי הנו עולם לא-שלם באופן תמידי, עולם תמיד בתנועה. אולם, ברגע מסוים של חוויתנו ההיסטורית, אנחנו, נשים וגברים, מצליחים להפוך את קיומנו למשהו מעבר לחיים גרידא. במובן מסוים, גברים ונשים ממציאים מה שאנו מכנים הקיום האנושי: עמדנו על הרגליים, שחררנו את הידיים, ושיחרור הידיים הוא במידה גדולה אחראי למה שאנחנו. ההמצאה של עצמנו כגברים ונשים הייתה אפשרית בזכות עצם שחרור הידיים על מנת להשתמש בהן לדברים אחרים. אין לנו תאריך לאירוע ההוא, שאובד במעמקי ההיסטוריה. ואז עשינו את הדבר מופלא – המצאת החברה והלשון. והיה זה שם, באותו רגע ממש, תוך "קפיצה" זו ו"קפיצות" אחרות, שנשים וגברים הישגנו את אותה תובנה פלאית – הננו בלתי-שלמים. עצים וחיות אחרות הנם בלתי-שלמים גם הם, אך אינם יודעים זאת. בני האדם זכינו בזאת – אנו יודעים שאנו בלתי-מוגמרים. ושם, באותה הרדיקאליות של הקיום האנושי, טמונה אפשרותו של החינוך. תודעת אי-השלמות יצרה מה שאנו מכנים "חינוכיותו של האדם". חינוך הוא, אם כן, תכונה אנושית.
אי-שלמות זו המודעת לעצמה, היא זו שתאפשר לנו לתפוס ולהבין את הלא-אני. העולם הוא הלא-אני הראשון. אתה, לדוגמא, הנך לא-אני לגבי. ונוכחותו של העולם הטבעי כלא-אני, תפעל כגירוי להתפתחותו של האני. במובן זה, מודעותו של העולם היא זו שיוצרת את מודעותי שלי. אני מכיר את השונה ממני ובאקט זה אני מכיר בעצמי. כמובן, הקשרים שהחלו להירקם בינינו לבין המציאות האובייקטיבית פתחו פתח לסדרה של שאלות, והן הובילו לחיפוש, לניסיון להבין את העולם ולהבין עמדתנו בו. באופן זה אני משתמש בביטוי "קריאת העולם" כתקדים לקריאת המילים. מאות רבות של שנים לפני שלמדו קרוא וכתוב, גברים ונשים מפענחים את העולם, קולטים אותו, מבינים אותו, "קוראים" אותו. יכולת זו לקלוט את אובייקטיביות העולם, נובע מאפיון של החוויה החיונית שאנו מכנים סקרנות. לולא הסקרנות, לדוגמא, לא היינו כאן היום. הסקרנות הנה, יחד עם מודעותנו על אי-השלמות שבנו, המנוע המהותי של הידע. ללא הסקרנות, לא היינו יודעים. הסקרנות דוחפת אותנו, מגרה אותנו, מובילה אותנו לחשוף את המציאות באמצעות הפעולה. סקרנות ופעולה מתקשרות ויוצרות רמות נבדלות של סקרנות. בכוונתי לומר שברגע מסוים, הגבר והאישה בתהליך, בהתפתחות, בעזרתה של סקרנותם הדוחפת, הכירו באי-שלמותם, והתוצאה הראשונה של כך הייתה שהאדם שיודע שהוא לא מוגמר נכנס לתהליך של חיפוש תמידי. אני לא מוגמר, העץ הנו בלתי-מוגמר גם הוא. אך אני יותר בלתי-מוגמר מאשר העץ - כי אני יודע שאני כזה. כתוצאה בלתי נמנעת מידיעתי על היותי בלתי-מוגמר, משתלב אני בתנועה מתמדת של חיפוש, לאו דווקא של חיפוש נקודתי של דבר כלשהו, כי אם חיפוש אבסולוטי, שעשוי להוביל אותי לחיפוש של המקור של עצמי, שיכול להוביל אותי לחיפוש הטרנסצנדנטי, לחיפוש הדתי שהינו לגיטימי באותה מידה כמו החיפוש הלא דתי הוא לגיטימי. אם יש משהו שנוגד את הטבע האנושי הנו הלא-חיפוש, כלומר חוסר התנועה. כאשר אני אומר חוסר תנועה מתכוון לחוסר תנועה שבתוך התנועה. אתה יכול להיות נייד ודינאמי ביותר בהיותך חסר תנועה פיזית ולהפך. כך שכאשר אני מדבר על זה, אינני מתכוון לתנועה או חוסר תנועה פיזית – אני מדבר על חיפוש אינטלקטואלי, על סקרנותי סביב משהו, על העובדה שאני יכול לחפש אפילו אם אני לא מוצא. לדוגמא, אני יכול לבלות את כל חיי בחיפושים שלכאורה לא מניבים תוצאות כלשהן ואולם מעשה החיפוש כשלעצמו הנו חיוני לטבעי כמחפש.
עכשיו, אין חיפוש ללא תקווה, ואין דבר שכזה מכוון שהתנאי לחיפוש האנושי הוא לעשותו עם תקווה. לכן אני טוען שהאישה והגבר הם בעלי תקווה, לאו דווקא בשל היותם עקשנים, אלא כישויות מחפשות. זוהי התנאי של החיפוש האנושי – לחפש עם תקווה. החיפוש והתקווה הנם חלק של הטבע האנושי. חיפוש בלי תקווה הנו ניגוד עצום. בשל כך, נוכחותכם ונוכחותי בעולם הנה נוכחות של אנשים שזזים, ולא של כאלה שפשוט נמצאים. ואי אפשר ללכת בלי התקווה להגיע. ולכן, אי אפשר לחשוב על לוחם נטול תקווה. מה שכן ניתן לתפוס הם רגעים של חוסר תקווה. במהלך תהליך החיפוש יש רגעים שיושבים ואומרים: אין מה לעשות. זהו דבר הניתן להבנה, אני מבין שמישהו יאמץ גישה זו. מה שאני לא מסכים עמו הוא, שהוא יישאר באותה גישה, שכן היא בגדר בגידה לטבע של עצמנו, טבע התקווה והחיפוש.
מטרתם של הרהורים אלה היא לסמן ציוני דרך מהותיים בעבודתנו החינוכית. כיצד אני יכול לחנך מבלי להיות מעורב בהבנה הביקורתית של החיפוש שלי ומבלי לכבד את חיפושם של תלמידיי? דבר זה קשור ליומיומיות של עבודתנו החינוכית כגברים ונשים. אני תמיד אומר גברים ונשים מכוון שלמדתי לפני המון שנים, בעבודתי עם נשים, שלהגיד רק גברים (או אדם), הנו בלתי מוסרי. מה שלא עושה אידיאולוגיה! בתור ילד, בבית הספר, למדתי משהו נוסף – כאשר אומרים אדם כוללים גם את האישה. למדתי שבדקדוק, הזכר שולט. כלומר, שאם כל בני האדם כאן היו נשים אבל היה מופיע גבר אחד, הייתי צריך לומר "כולכם" ולא "כולכן". דבר זה, שנראה כעניין של דקדוק, הוא כמובן לא כזה. זו אידיאולוגיה, ולקח לי זמן רב להבין זאת. ספרי פדגוגיה של המדוכא יצא לאור קודם לכן. תקראו את המהדורות בספרדית ותראו שהספר כתוב בשפה מאצ'ואיסטית. הנשים הצפון-אמריקאיות נתנו לי להבין שאני עוותתי ע"י האידיאולוגיה המאצ'ואיסטית.
ובחזרה לענייננו. בלתי אפשרי להפסיק מלחפש ולקוות, אלא אם כן נופלים קרבן לייאוש. אמרתי לכם גם שציון דרך נוסף של הפרקטיקה החינוכית הוא אי-השלמות, מכוון שרק בהיותו לא שלם, לא גמור, בן האדם הופך לחניך, כלומר אדם שניתן לחנכו. כל חניך, כל מחנך מגלה את עצמו כמחפש, חוקר לא גמור, אולם הוא בעל יכולת לתפוס ולשדר הלאה את משמעות המציאות. ובתהליך הפיכת המציאות לניתנת להבנה, התקשורת של מה שהובן הופכת לאפשרית. לדוגמא: באותו רגע שאני מבין ומפענח את תפקודו של מיקרופון, אהיה מסוגל להעביר, להסביר זאת. ההבנה מכילה את יכולת ההעברה. בלשון יותר אקדמית הייתי אומר – היותו הדבר ניתן להבנה טומן בחובו את ההעברתיות של האובייקט המובן.
אחת המשימות היפות והמספקות ביותר שיש בפנינו כמורים ומורות הנה לסייע לחניכינו לבנות את הבנת הדברים, לעזור להם ללמוד להבין ולהעביר הבנה זו לאחרים. דבר זה מאפשר לנו לנסות לפתח תיאוריה על הבנתם של דברים. זה לא אומר שהדבר הוא פשוט. אין למורה זכות לבנות שיח בלתי ניתן להבנה בשם התיאוריה האקדמית ולאחר מכן לומר - שיחזיקו מעמד. אבל הם/ן אינם/ן צריכים/ות לעשות פשרות זולות. משימתם/ן אינה לפשט כי הפשטנות היא חוסר כבוד כלפי החניך. המורה הפשטני/ת מעריך/כה שהחניכים לעולם לא יהיו מסוגלים להבין אותו/ה ואז מצמק את האמת לאמת-למחצה, כלומר לאמת שקרית. חובתם של מורים ומורות היא לא ליפול לפשטנות, כי הפשטנות מסתירה את האמת, אלא להיות פשוטים. מה שעלינו לעשות זה להגיע לפשטות שלא תצמצם את רצינותו של האובייקט הנלמד אלא שתדגיש אותה. הפשטות הופכת את העולם לניתן להבנה, ותכונה זו מביאה איתה את האפשרות להעביר את אותה הבנה. הודות לאפשרות זו אנחנו ישויות חברתיות, תרבותיות, היסטוריות ותקשורתיות. בשל כך, שברו של הקשר הדיאלוגלי הוא לא רק שברו של עקרון דמוקרטי, אלא הוא גם שברו של הטבע האנושי עצמו. אנחנו, מורים ומורות דמוקרטיים מעורבים בעולם דרך טיפוח הסקרנות והחוכמה בעלת התקווה, שמתפצלת בהבנתו המתקשרת של העולם. ואנחנו עושים זאת בכמה דרכים. מתערבים בעולם באמצעות הפראקטיקה הממשית שלנו, מתערבים בעולם דרך האחריות, דרך התערבות אסטטית, כל זמן שהננו מסוגלים לבטא את יופיו של העולם. כאשר בני האדם הראשונים ציירו צורות חייתיות על הסלעים, הם התערבו בעולם התערבות אסטטית, ומכיוון שקרוב לוודאי קיבלו כבר אז החלטות מוסריות, הם גם התערבו התערבות אתית. במידה שאנו נהיים מסוגלים להתערב, מסוגלים לשנות את העולם, להפוך אותו ליותר יפה או יותר מכוער, אנו נהיים ישויות אתיות. עד היום, למשל, לא נודע על קבוצה של אריות אפריקניים שזרקו פצצות על ערים של אריות אסיאניים. לא נודע לנו עד היום על איזה אריה שהורג בכוונת תחילה. הננו אנחנו, בני האנוש, בעלי היכולת לבחור בברירה אתית, אלה שעושים אותם דברים. אנחנו הורגים ורוצחים אנשים כמו מאוריסיו לופז, שהיעדרותו אני מרגיש כל כך, ושכלפיו אני מרגיש כבוד, הערצה וגעגוע. לא היו אלה פילים אשר העלימו את מאוריסיו וכל כך הרבה אחרים, היו אלה בני מדינה זו שקרוב לוודאי פעלו בשיתוף פעולה של גורם אמריקני כלשהו. אך ורק ישויות שקיבלו את האפשרות להיות אתים מסוגלים לבגוד באתיקה. משימתם החשובה ביותר של מחנכים ומחנכות הנה לחיות בצורה אתית, ליישם את האתיקה על בסיס יומי עם ילדים וצעירים. דבר זה הנו יותר חשוב מביולוגיה, אם אנחנו מורים לביולוגיה. מה שחשוב הוא הדוגמא שאנו נותנים בהתנהגותנו. מן הבלתי נמנע שכל שיעור וכל התנהגות הם עדות לאופן, אתי או לא, שבו אנו מתמודדים עם החיים. כיצד אני עובד בכיתה? איך אני עובד עם תלמידיי את הנושה הנצחי של אי-השלמות, של הסקרנות? איך אני עובד איתם על בעיית התקווה המאוימת על ידי הייאוש? מה אני אמור לעשות? להרים ידיים? לצאת למין האבקות עיוורת, ללא מוצא? עלינו לחנך באמצעות הדוגמא האישית מבלי לחשוב שכך אנו מצילים את העולם. איזה רע הייתי גורם לעצמי ולכם לו הייתי חושב שבאתי לעולם על מנת להציל אתכם! זה היה אסון. אני אדם שווה לכולכם וכמוכם יש לי משימה להשלימה, ובזה מספיק. העולם יינצל אם כולנו, במונחים פוליטיים, ניאבק על מנת להצילו. יש משהו באוויר, בארגנטינה, ברזיל, בעולם כולו שמאיים עלינו. המשהו הזה הוא אידיאולוגית השיתוק, הפטליסטית, שלפיה לא נותר לנו עוד מה לעשות, ולפיה המציאות אינה ניתנת לשינוי. נמאס לי לשמוע משפטים כמו: "זה נורא, בברזיל ישנם שלושים מיליון נשים, גברים וילדים שגוועים מרעב, אבל מה לעשות, זו המציאות". עייפתי מלשמוע שהאבטלה שמתפשטת בעולם היא פטאליות של סוף המאה. לא הרעב, ולא האבטלה הם אירועים פטאליים, לא בברזיל, לא בארגנטינה, לא בשום מקום. אני שואל את הפטליסטים, בספר שאני כותב כרגע: מדוע הרפורמה החקלאית אינה פטאליות בברזיל? קרוב לוודאי שמעתם על העולם הקרוי העולם הספקולנטי של הדולר, ביליוני דולרים שנוסעים כל יום במחשבי העולם ממקום למקום בחיפוש אחר מקום בו יניב יותר פירות. גם זה אינו פטאליות. נחוץ, אומרים המנהיגים הניאו-ליברלים, לחנך תנועות ספקולטיביות אלה על מנת למנוע משברים. כנראה שזה כן ניתן לעשות. למה, כשנפגעים האינטרסים של המעמדות השולטים אין פטאליות, אך זו תמיד מופיעה כמו במטה קסם כל פעם שזה נוגע לשכבות העממיות? אחד האתגרים הגדולים שבפנינו היא ההתמודדות עם אותה אידיאולוגיה משתקת. אין שיתוק, חוסר תנועה בהיסטוריה. תמיד יש משהו שביכולתנו לעשות ולעשות מחדש. מדובר המון על גלובליזציה. קרוב לוודאי ראיתם שהגלובליזציה מופיעה כישות מופשטת שיצרה את עצמה מהשום-כלום ושמולה אנו חסרי אונים. זאת הגלובליזציה, נקודה. העניין הוא אחר לגמרי. הגלובליזציה מייצגת שלב אחד בלבד בהתפתחותו של הכלכלה הקפיטליסטית, שהגיעה לנקודה זו הודות לנטיעה פוליטית מסוימת שהיא לא היחידה בהכרח.
עם מה שאמרתי עד עכשיו ניסיתי לענות לשאלה כיצד רואה אני את הפרקטיקה החינוכית מול המציאות ההיסטורית הנוכחית. אמרתי לכם/ן שאין פרקטיקה חינוכית ללא סקרנות, ללא חוסר שלמות, בלי להיות מסוגלים להתערב במציאות, בלי להיות מסוגלים להיות עושי היסטוריה ובו זמנית להיעשות על ידי ההיסטוריה. אמרתי לכם/ן שאחת המשימות העיקריות, הן בברזיל והן בעולם כולו היא לעצב פדגוגיה ביקורתית. ואני אומר לכם/ן זאת, לא כמו מי ש"כבר היה". אני אומר לכם/ן זאת כמי ש"הנו". כמו כל האנשים והנשים, גם אני הנני, למרות הגיל. כתוצאה וכתשובה להווייתנו האנושית, כישויות מודעות, סקרניות וביקורתיות, הפרקטיקה של המחנך, של המחנכת, הוא להיאבק בעד פדגוגיה ביקורתית שיעניק לנו כלים כדי לתפוס את עצמנו כנושאי ההיסטוריה. פרקטיקה זו צריכה להתבסס בערך הסולידאריות. מעולם לא היינו כה זקוקים למשמעות ולפרקטיקה של הסולידאריות כמו עכשיו. לסיום אני חוזר ואומר: אני ממשיך להיאחז באותה תקווה, עם אותו רצון להיאבק כבתחילה. אני מסרב למונח "זקן". אני לא מרגיש זקן, אולי כן משומש, מלא תקווה ותשוקה להיאבק.
אלמנטים של הסיטואציה החינוכית
(יום שני של הסמינר-סדנא)
(בטרם יתחיל, רוברטו איגלסיאס מבשר שפאולו פריירה לא מרגיש טוב, שידבר שעה ואז יעזוב. למעשה, פריירה יפריך אותו – הוא ידבר כמעט שלוש שעות)
אני מודה לכם על ההבנה. זה לא רק העבודה. זה גם ההתרגשות, וההתרגשות מעייפת. זה לא רק המפגש אתכם, זה הזיכרון. זה לא רק מה שעשיתי אתמול, זה מה שעשיתי שלשום, בחודש שעבר, זהו המכלול המתעייף של ימיי. זה לא עניין של לחיצת כפתור כדי שהזיכרון יתחיל לעבוד...
אני שמח להרגיש את הבנתכם. לו יכולתי, הייתי נשאר כל היום.
עכשיו, בתשובה להצעה של רוברטו איגלסיאס, אנסה לומר כמה דברים שקרוב לוודאי אתם כבר יודעים או מנחשים, סביב נושא החינוך וההכשרה החינוכית.
ברצוני להתחיל עם תרגיל אינטלקטואלי, לחשוב על מצב שנכנה הסיטואציה החינוכית. זאת אינה כל סיטואציה. סיטואציה של ארוחת צהריים, לדוגמא, יכולה לכלול כמה רגעים חינוכיים, אבל היא לא בהכרח סיטואציה חינוכית. יכולים אנחנו לחשוב על סיטואציה חינוכית בבית, במערכת יחסים בין אבא, אמא וילדים, אבל אני מעדיף לחשוב על הקשר החינוכי הנפוץ יותר, בין מורה לתלמידים. לא משנה באיזה בית ספר מדובר, יסודי, תיכון, אוניברסיטה או מוסד תרבותי. ברצוני לעמוד על האלמנטים המהווים את הסיטואציה החינוכית.
בואו נדמיין שאנחנו נמצאים בתוך כיתה, שם ישנם המורה והתלמידים. מהי משימתה של המורה? במילים פשוטות נגיד שמשימתה היא ללמד, וזו של התלמידים היא ללמוד.
אנו רואים, אם כן, שהאלמנט הראשון של הסיטואציה החינוכית היא נוכחותו של נושא, המחנך או המחנכת, שלה משימה ספציפית – המשימה לחנך.
הסיטואציה החינוכית מכילה גם את נוכחותם של החניכים, התלמידים, אלמנט שני של הסיטואציה החינוכית.
מה עוד אנו מגלים בניסוי זה? ראשית, אנו מגלים שנוכחותם של המחנך ושל החניכים היא לא באוויר. מחנך ותלמידים נמצאים במרחב מסוים. מרחב זה הוא המרחב הפדגוגי, מרחב שלעתים לא נלקח בחשבון באופן הולם על ידי המחנכים. לו היינו לוקחים זמן לדיון על חשיבותו של המרחב הפדגוגי, היינו מעבירים את כל הבוקר בוויכוח, למשל, על חוסר הכבוד של השלטונות כלפי מרחבים אלה. אפילו עם הבדלים ממקום למקום, זוהי כמעט מסורת היסטורית באמריקה לטינית. כשהוזמנתי ב-1989 להיות אחראי לחינוך ציבורי בעיר סאו פאולו, היו 675 בתי ספר, קרוב למיליון תלמידים ו-35.000 מורים. 60% מ-675 בתי הספר היו בתהליך הידרדרות חומרית מובהק. בהרבה מהם, בעידן הטכנולוגיה והמחשבים, חסר גיר. בהרבה בתי ספר, היא אפשר היה להשתמש בבתי השימוש – היה הרפתקה להיכנס אפילו לשירותים. לא היה ארוחת ארבע, והיה מחסור בחומרים. כך שהתנאים החומרים של המרחב יכולים להיות או לא להיות כשלעצמם פדגוגים. איך יכולה מורה, עם כל הרצון הטוב והחריצות שלה, עם מרב המשמעת והקפדנות, לבקש מתלמידיה שלא ילכלכו את הכיתה, שלא ישברו כיסאות, שלא יכתבו על השולחנות, כאשר הממשלה עצמה, שצריכה לתת דוגמא אישית, לא מכבדת מרחבים אלה ולו באופן מינימאלי? ככל שהנהלת בית הספר, משרד החינוך ושאר מוקדי שררה יפגינו קפדנות כלפי שימור בית הספר, וידאגו לתקן את התקרה ואת הקירות, לתת גיר ועציצים, כך גם הפגנה זו של כבוד תחנך את הילדים. אמרו לי, ואינני יודע אם נכון הדבר, כי ברשות הרכבות של סאו פאולו קיים אגף אחראי להוצאת הקרונות הפגועים או עם מושבים שבורים על בסיס יומי. אגף זה מוציא את הקרון, מתקן אותו ומחזיר אותו מיד, כך שקרונות הרכבת יהיו תמיד נקיים ושלמים. תיקון הקרונות עוצר את הורס המושבים. יש קשר בלתי מעורער בין התנאים החומריים לבין התנאים המנטאליים, הנפשיים והאתיות שלנו.
אם כן, האלמנט השלישי המרכיב את הסיטואציה החינוכית הוא מרחב הפדגוגי. ומכוון שאין מרחב ללא זמן, אזי הזמן הפדגוגי הנו עוד אלמנט המהווה את הסיטואציה החינוכית. לצערי אנו, מחנכים ומחנכות, לא מרבים לשאול את עצמנו: מה אני עושה עם זמני הפדגוגי, כיצד אני יכול לנצל אותו ביתר יעילות? כמעט אף פעם איננו שואלים: לשירות מי או מה קיים הזמן הפדגוגי? מדובר בשאלה מהותית. כמובן, הזמן הפדגוגי הוא בשירות הפקת הידע. ומכוון שאין הפקת ידע שלא קשור או מחובר ישירות לאידיאלים, עלינו לשאול: לשירות מי ולשירות איזה אידיאלים אנו יוצרים ידע יחד אם תלמידנו בזמן-מרחב של בית הספר? וכאשר אנו עוצרים ומהרהרים בנקודה זו, מגלים כי הזמן-מרחב הפדגוגי מכוון נגד האינטרסים של הילדים מהשכבות העממיות, אם כי לא רק נגדם.
בואו ניתן דוגמא. בדוגמא זו הילדים מגיעים ב-8. ב-8.15 הפעמון מצלצל, הילדים עומדים בשורות צבאיות, כמה מהמורים או מורות עוד לא הגיעו, לצערי גם זה קיים. ב-8.20 הילדים מגיעים לכיתה. המורה עוברת רשימת נוכחות, כך הולכות להן עוד 10 דקות. עכשיו 8.30 והמורה –בקריקטורה זו שאני מצייר- אם היא עייפה היא לא תעשה שום דבר חשוב כי כבר חושבת שב-10 מגישים ארוחה. בשעה זו הפעמון מצלצל והילדים יוצאים וצועקים, רצים, והמורות נשארות בחדר מורים – לא יוצאות להפסקה, נמנעות מלהשתתף בזמן פדגוגי עשיר ביותר שבו הילדים מוציאים החוצה כל חששותיהם, כעסם, חרדותיהם, שמחתם, עצבם ותשוקותיהם. הילדים מוציאים החוצה את נפשם בהפסקה והמורות בתוך חדר, הרחק מחוויה אנושית מהותית זו! אחרי ההפסקה שותים את החלב ואז מתבזבזות להן עוד 30 דקות מינימום, בלי לקחת בחשבון זמנים מתים אחרים. בסוף היום הילדים קיבלו, מתוך הזמן הפדגוגי של ארבע שעות שעתיים וחצי או שלוש של שיעור. הם הפסידו שעה. שעה מבוזבזת זו היא שעת שיעור שלא היה. והגרוע מכל הוא שאפילו איננו דנים על הפסד זמן זה עבור הפקת הידע, מכוון שלו עשינו כך, לפחות היינו לומדים משהו. לצערי יום הלימודים נכנס אל תוך שיגרת החיים – לא חושבים אותו, פשוט חיים אותו. זהו הרהור תלוי ועומד, אשר רק לעתים רחוקות מתקיים באוניברסיטאות. אני אומר לכם זאת מתוך עצב רב. כמורים, כמורות, מחובתנו להכיר, לדון ולנתח דברים מסוג זה.
עד כאן ראינו שאין סיטואציה חינוכית ללא דמותו של המורה ושל התלמיד, הנמצאים במרחב מסוים במשך זמן למידה מסוים. אך יש משהו נוסף שהוא מהותי לסיטואציה החינוכית, והם התכנים, האלמנטים הפרוגרמאתיים של בית הספר שבתור מורה עלי ללמד ועל התלמידים ללמוד. תכנים אלה, בשפה יותר אקדמית, בתיאורית הידע מכונים אובייקטים הניתנים ללמידה, אובייקטים שהצעירים שלומדים לתעודת הוראה חייבים לדעת. לדעתי, אפילו בפרקטיקה של החינוך העממי, זכותו של העם לשלוט בשפה האקדמית. ואני אומר לכם זאת מכיוון שישנם מחנכים שבשם המהפכה טוענים שהדבר הנכון הוא לשבור את הכלים עם האקדמיה. לתפיסתי מדובר בטעות, בגידה בעם. הדבר הנכון הוא לשנות את האקדמיה ולא לפנות אליה גב. בעייתנו היא לא להיות נגד האקדמיה אלא לעשותה מחדש לשירות רוב העם. צריך לתת יוקרה לאקדמיה, דהיינו, להציב אותה לשירות העם. מאז שגברים ונשים המציאו את החיים במשותף, האובייקטים הניתנים ללמידה נתפסו ונלמדו באמצעות הסקרנות. זכותו של העם לדעת, הוא צריך לדעת שהתכנים הבית-ספריים נקראים אובייקטים הניתנים ללמידה, כלומר – אובייקטים שניתן להכיר.
וכאן מגיע עוד נושא חשוב. האובייקטים הניתנים ללמידה נתפסים באמצעות הסקרנות. מכאן הקפידה שעלינו כמורים חייבים להפעיל בנוגע לשמירת סקרנותם של הילדים. כמה פעמים ראינו בבית חברים, את אמא ואבא משוחחים עם האורחים, ואז לפתע מגיע הילד בן השלוש והארבע ושואל שאלה, ואבא מגיב – "שקט, אתה לא רואה שאני מדבר עם מישהו אחר?" ריבונו של עולם! אני לא אוהב לזרוק אבנים לאף אחד וגם לא לגרום לרגשות אשם, אבל התנהגות זו היא אבסורדית. מדובר בהתנהגות מסרסת אשר גודעת אחד הדברים החשובים שברשותנו – הסקרנות. ללא סקרנות לא היינו זוכים אפילו להיות אבא או אמא. כל זמן חינוכי הוא זמן של שאלות ותשובות, זמן למשמע ולתקנן את השאלה של עצמנו, את התשובה של עצמנו. אחר הצהריים אחד, לפני המון שנים, בעיר רסיפה, הרקטור של האוניברסיטה בא לביתנו כדי לדסקס איזו בעיה באוניברסיטה. היינו במרפסת כשלפתע אחד מבניי, שהיה אולי בן ארבע או חמש, בא לשאול משהו. עצרתי את השיחה, שמעתי לילד, עניתי לו ואז אמרתי לו: תראה, אבא משוחח עם חבר שגם לו יש שאלות לשאול וגם עונה לשאלות. לכן, אם יש לך עוד משהו לשאול, אני מציע לך לזכור את השאלה בעל פה ולשאול אחר כך, כך שאבא יוכל להמשיך לדבר עם חברו. חיוני ביותר להגן על הזכות של הילד לשאול, לספק את סקרנותו, אך בו זמנית להבהיר לו שיש זמנים לשאול וזמנים להימנע מלעשות זאת, מה שבאתיקה אנו מכנים "לקבל את גבולות החופש". בלי גבולות אין חופש, ואין גם סמכות. הסוגיה העצומה בפנינו המחנכים היא כיצד להציב את הגבולות, מהם באמת, ואילה מכולם אנו חייבים ליישם.
בואו נחזור כעת לנושא של האובייקטים של ידע. ככל שאנו חושבים מה פירוש ללמד, מה זה ללמוד, כך גם אנו מגלים שאין אחד ללא השני, ששני השלבים הם סימולטאניים, משלימים אחד את השני, כך שמי שמלמד - לומד תוך כדי לימוד, ומי שלומד - מלמד תוך כדי למידה. לא פלא שאותו פועל בצרפתית פירושו ללמד וגם ללמוד, הפועל apprendre. השאלה היא איך להתמודד עם ניגוד זה לכאורה. ברגע זה, כשאני מדבר אתכם, אני יודע דברים אלה מחדש. כך שבתהליך שבו אני מלמד, אתם מלמדים אותי. הכיצד? דרך המבט, ההתנהגויות. המורה הפיקח, הערני, לא לומד אך ורק בספרים, אלא הוא לומד בכיתה, לומד תוך שהוא קורא באנשים כאילו היו הם טקסטים. תוך כדי דבור אליכם אני, כמורה, צריך לפתח בתוכי את היכולת הביקורתית והרגשית לקרוא בעיניים, בתנועות הגוף, בנטיית הראש. אני חייב להיות מסוגל לקלוט האם יש מבינכם מי שלא הבין מה שאמרתי, ובמקרה זה מחובתי לחזור על המושג בצורה ברורה כדי להחזיר את אדם זה לתהליך דיבורי. במובן מסוים, אתם מהווים בשבילי כעת טקסט, ספר שעלי לקרוא בזמן שאני מדבר. בברזיל, הפוליטיקאים הטובים ידעו לעשות זאת, ידעו לגעת ברגשות של אלה שמאזינים להם. עכשיו, עם הטלוויזיה, כל זה מגיע לקיצו. כך שהפרקטיקה החינוכית היא מעבר לאקט של הכניסה לכיתה ולשיעור, נגיד, על שמות עצם. הפרקטיקה החינוכית היא הרבה יותר מזה.
בחזרה לענייננו, אם כן, אין סיטואציה פדגוגית ללא סובייקט שמלמד, ללא סובייקט שלומד, ללא מרחב-זמן שבו מתקיימים יחסים אלה, ואין סיטואציות פדגוגיות בלי אובייקטים שניתן להכירם. אולם בזה לא נגמר העניין. יש עוד ממד המהווה את הסיטואציה החינוכית, דבר מה שהוא מעבר לסיטואציה החינוכית אך הוא חלק ממנה. אין סיטואציה חינוכית שלא שואפת למטרות שהן מעבר לאולם הכיתה, מטרות הקשורות לתפיסות, זוויות ראיה על העולם, שאיפות, אוטופיות. מבחינה טכנית, רמה זו, בפילוסופית החינוך, מכונה כיווניות של החינוך. הרבה אנשים מבלבלים כיווניות אם אוטוריטאריות. אולם, הכיווניות עשויה להכיל הן הגישה האוטוריטארית והן הדמוקרטית, באותה מידה שבה חוסר הכיווניות עשויה להכיל ספונטאניות. דווקא הכיווניות יכולה להסביר תכונה מהותית זו של הפרקטיקה החינוכית שאני מכנה הפוליטיות של החינוך. הפוליטיות של הפרקטיקה החינוכית אינה המצאה של החתרנים, כפי שסבורים הריאקציונרים. נהפוך הוא, הנה טבעה האמיתית של הפרקטיקה החינוכית שגורמת למחנך להיות פוליטי. כמחנך אני לא פוליטי בגלל שמתחשק לי, אלא שהיותי מחנך כופה זאת עלי. זה לא אומר שאני חבר מפלגה זו או אחרת, אף שאני סבור כי כל מחנך חייב לנקוט בעמדה מפלגתית.
הפוליטיות, אם כן, טבועה באופייה של הפרקטיקה החינוכית. משמעות הדבר שכמורה עלי לברור בעיניי עצמי את בחירותיי הפוליטיות – חלומותיי. כי בסופו של דבר – מה מניע אותי, מה מעודד אותי כמורה, הרי אני מרוויח כה מעט, הרי אני כה חסר יוקרה בחברת שוק זו? איזה חלום יש לי לחלום, לדסקס עם תלמידיי? הפוליטיות מגלה עוד שתי תכונות של הסיטואציה החינוכית. היא מגלה שבפרקטיקה החינוכית, אסטטיקה ואתיקה הולכות יד ביד. הפרקטיקה החינוכית היא יפה כפי שיפה היא התהוותה של תרבות, התהוותו של אדם חופשי. בו זמנית, אסטטיקה זו היא אתית, מכוון שהיא מדברת על מוסר. לא סביר שדבר יפה יהיה לא מוסרי. דבר זה מעמיד אותנו מול הצורך לדחות את הפוריטאניות, שאיננה מהווה אתיקה, אלא צביעות, סילוף האתיקה, החופש והטוהר.
לסיכום – אין פרקטיקה חינוכית ללא סובייקטים, ללא סובייקט מחנך וללא סובייקט מתחנך; אין פרקטיקה חינוכית מחוץ למרחב-זמן שהוא מרחב-הזמן הפדגוגי; אין פרקטיקה חינוכית מחוץ לחוויית הידע שאנו מכנים טכנית החוויה הגנוסיאולוגית, שהיא חוויית תהליך הפקת הידע עצמו; אין פרקטיקה חינוכית שלא עטופה בחלומות; אין פרקטיקה חינוכית שלא מערבת ערכים, פרויקטים, אוטופיות. אין, אם כן, פרקטיקה חינוכית ללא אתיקה.
החינוך אינו יכול שלא לקחת בחשבון את כל האלמנטים האלה. מדובר בעבודה רצינית ומורכבת, ובתור שכזאת יאלצו הן האחראים על המדיניות החינוכית והן המחנכים עצמם להתמודד עמה. יש לנו אחריות, לאו דווקא לנסות לסגל את התלמידים אלא לאתגר אותם להשתתף בתהליך חינוכם של עצמם. בימים אלה אני פוקד על כתיבת ספר חדש עם רעיונות ישנים, שבו אני מדבר על הכשרת המחנכים ומדגיש שניים או שלושה תובנות שלדעתי חייבים להיות חלק מרקעם של כל מורה ומורה. אחת מתובנות אלה, המלווה אותי המון זמן, טוענת: קשה להשתנות, אך אפשרי. איזו עדות יכול אני להעניק לתלמידיי אם עמדתי על העולם היא שכלום אי אפשר לעשות, ששום דבר אינו ניתן לשינוי? הייתי אומר שבמקרה כזה מוטב עלי לעזוב את החינוך, ואנסה להתפרנס ממשהו אחר. אף אחד לא יכול ללמד מבלי להיות משוכנע ממה שהוא עושה. אף אחד לא יכול לטעון: אני בסך הכל טכנאי, הרחק מן העולם, מן ההיסטוריה. אני לא רק חייב להעיד על רצוני לשינוי, אלא גם להוכיח שבי, יותר מאמונה, שוכן השכנוע. אם אינני מסוגל להעיד על רעיונותיי, אני מאבד את הבסיס האתי ואני הופך למחנך גרוע מכוון שאינני יודע להעביר את ערך השינוי.
רעיון נוסף שלדעתי הוא חשוב ביותר הוא – חייבים ללמוד להקשיב. יש הסבורים כי תוך דיבור לומדים לדבר, כשלמעשה, לומדים לדבר מתוך הקשבה. מי שלא יודע להקשיב, אינו מסוגל לדבר היטב. ולהקשיב פירושו לעולם לא להפלות. כיצד יכול אני להבין את תלמידי שכונת העוני אם אני סבור שהם מלוכלכים ומסריחים, אם אינני מסוגל להבין שהם מלוכלכים כי אין להם מים להתרחץ? אף אחד לא בוחר בעוני. בריו דה ג'ניירו, אדם אחד, שמארגן אחת מן הסקולות דו סמבה של הקרנבל, אמר פעם אמת גדולה: "רק האינטלקטואלים הבורגנים-זעירים אוהבים עוני – העם אוהב דברים יפים." מובן מאליו שהעם אוהב רווחה, דברים שאיננו יכול להשיג. מה שעלינו לרצות הוא לא שהעם ימשיך במצוקתו, אלא שיתגבר על העוני. חייבים להיאבק על מנת שהעם יחיה טוב. שיהיו לו חולצות כמו זאת, שבשנות ה-70' היה סימן לבורגנות. צריך לדמקרט את הדברים הטובים, לא לבטל אותם. אני לא דוחה את הדברים הבורגנים, אלא את התפיסה הבורגנית על החיים. צריך להתגבר על כמה טעויות מן העבר, כמו המחשבה שסולידאריות עם המדוכאים הינה עניין של גיאוגרפיה, שצריך לצאת מהשכונה האלגנטית של העיר ולחיות בעוני על מנת להיות לגמרי סולידאריים עם המדוכאים. זה לא תמיד עובד. ללמוד להקשיב פירושו לא לזלזל באחר, לא לגחך אותו. כיצד יכול מורה לתקשר היטב עם תלמיד שקודם לכן המעיט מערכו או לעג לו? כיצד יכול מורה מאצ'ואיסטי להקשיב לאישה, או מורה גזען לאדם שחור? אני אומר בספר – אם אתה מאצ'ואיסטי, קבל את עצמך בתור שכזה, אך אל תציג את עצמך כדמוקרט, הרי אין לך שום קשר לדמוקרטיה. לעומת זאת, אם אתה מתעקש בחלומות דמוקרטיים, אז תצטרך להתחיל להתגבר על המאצ'ואיזם, על הקלסיציזם, על הגזענות. בארצות הברית שרפו זה הרגע כנסיות של שחורים כאילו שלשחורים אין נשמה או, במקרה שאנו מודים שיש להם נשמה, כאילו שנשמתם השחורה מלוכלכת ומכתימה את התפילה. מצער לראות שהלבנות לוקחת על עצמה את הזכות להיות המחנכת של הדמוקרטיה של העולם. ציניות שלא תיאומן!
עוד אחת מבינות של המחנך הדמוקרטי היא לדעת שללמד פירושו לא להעביר תכנים מראשו שלו לראשם של התלמידים. ללמד זה לאפשר לתלמידים, תוך שהם מפתחים את סקרנותם והופכים אותה לביקורתית יותר ויותר, להפיק את הידע של עצמם בשיתוף פעולה עם המורים. לא על המחנך להעביר את הידע, הוא רק יכול להציע לתלמיד לפתח את הכלים הנחוצים על מנת לבנות את הבנתו של עצמו את תהליך ההבנה ושל האובייקט הנלמד.
המורכבות של הפרקטיקה החינוכית היא כזאת שמעמידה אותנו מול הצורך לקחת בחשבון את כל האלמנטים שיכולים להוביל לתהליך חינוכי טוב; מעמידה אותנו מול הצורך להמציא סיטואציות היוצרות ידע, סיטואציות שבלעדיהן הפרקטיקה החינוכית האוטנטית אינה יכולה להתקיים. אני אומר לכם זאת מכוון שהסגולות והתנאים הטובים ביותר של הפרקטיקה החינוכית הטובה לא נופלים מוכנים מן השמיים. אין אלוהים ששולח סגולות במתנה, אין בירוקרטיה אלוהית אחראית על חלוקת סגולות. ידע וסגולות חייבים להיווצר, להיות מומצאים על ידינו. אף אחד לא נולד נדיב, ביקורתי, הגון או אחראי. אנו נולדים עם אפשרויות אלה, אך צריכים ליצור אותם, לפתח אותם ולטפח אותם בחיים היום-יומיים. אנו מה שהננו. התנאי להיותי, הוא שאני הנני. כל אחד הנו פרויקט - לא גורל. בחוויה החברתית של עצמי, בפרקטיקה של עצמי, חשוב שאני אגלה את הדרכים לעשות טוב יותר מה שברצוני לעשות. בפרקטיקה החינוכית שלי למדתי את הצורך בקוהרנטיות, שלא יכולתי להחזיק בשיח הרחק מן העשייה, שצריך לחפש אחר זהות כמעט מוחלטת בין מה שאני אומר לבין מה שאני עושה. גיליתי גם שהאפקטיביות של הפרקטיקה שלי קשורה לצורך לקבל את הפרוטאגוניות של האחרים, לצורך לא לחשוב שאני היחידי בעולם שמסוגל לעשות דברים מסוימים, ולצורך לא לשמור טינה לאנשים שיכולים לעשות את הדברים שהייתי רוצה לעשות ולא עושה אותם כי אינני מסוגל. גיליתי שלא יכולתי לשנוא את מי שהנו מאושר בעולם פשוט כי הוא מאושר, אך למדתי גם שחייבים להיות נרגזים בפני המצב הקשה שיוצר האומללות של האחרים. כבוד זה כלפי הזכות של האחרים, ההכרה שהאחרים יכולים לעשות את הדברים שאנו לא עושים, נקראת ענוה. וענוה היא לא לקבל השפלה ברצון אלא להפך – האדם הצנוע דוחה השפלה.
לסיכום, מורים ומורות, מחנכים ומחנכות, הבה נדאג ליצירתן וליצירתן-מחדש, בנו ובמקומות עבודתנו, של אותן תכונות חיוניות שיאפשרו לנו להגשים את חלומותינו.
תרגום מספרדית: מרסלו קיסילבסקי, marcelok@netvision.net.il
פרקטיקה של הפדגוגיה הביקורתית
(חלק ראשון של הסמינר-סדנא)
ראשית כל ברצוני להודות של הפגנת אהבה זו, מאנשים המגיעים מרחוק, בנסיעה של שעות, אף כי יודעים שהזמן שבראשותנו מועט. שנית, רוצה אני להודות על השקט, שכן הוא עוזר לי לדבר.
הערב נדבר על הפרקטיקה החינוכית, על האופן שבו אנו מבינים או מנסים להבין פרקטיקה זו, ואת מחויבותנו עם החיים ועם העולם.
קודם כל, בלתי אפשרי לבצע את משימתנו החינוכיות מבלי לשאול, כמחנכים ומחנכות, מהי תפיסתנו לגבי הגבר והאישה. כל פרקטיקה חינוכית מכילה בחינה זו – מה אני חושב על עצמי ועל האחרים. בפדגוגיה של המדוכא ניתחתי מזמן מה שכיניתי אז "החיפוש אחר היותנו יותר". בספר ההוא כיניתי את הגבר ואת האישה כישויות היסטוריות שנבנים ונבנות מחדש באופן חברתי. החוויה החברתית היא זו שבסופו של דבר בונה אותנו, שמהווה אותנו כפי שאנחנו. הייתי רוצה להדגיש נקודה זו: גברים ונשים, בהיותם ישויות היסטוריות, הינם ישויות לא-שלמות, לא-מוגמרות. אולם אי-השלמות של האדם היא לא תכונה בלעדית לאנושות כי אם לכל זן חי. עולם החי הנו עולם לא-שלם באופן תמידי, עולם תמיד בתנועה. אולם, ברגע מסוים של חוויתנו ההיסטורית, אנחנו, נשים וגברים, מצליחים להפוך את קיומנו למשהו מעבר לחיים גרידא. במובן מסוים, גברים ונשים ממציאים מה שאנו מכנים הקיום האנושי: עמדנו על הרגליים, שחררנו את הידיים, ושיחרור הידיים הוא במידה גדולה אחראי למה שאנחנו. ההמצאה של עצמנו כגברים ונשים הייתה אפשרית בזכות עצם שחרור הידיים על מנת להשתמש בהן לדברים אחרים. אין לנו תאריך לאירוע ההוא, שאובד במעמקי ההיסטוריה. ואז עשינו את הדבר מופלא – המצאת החברה והלשון. והיה זה שם, באותו רגע ממש, תוך "קפיצה" זו ו"קפיצות" אחרות, שנשים וגברים הישגנו את אותה תובנה פלאית – הננו בלתי-שלמים. עצים וחיות אחרות הנם בלתי-שלמים גם הם, אך אינם יודעים זאת. בני האדם זכינו בזאת – אנו יודעים שאנו בלתי-מוגמרים. ושם, באותה הרדיקאליות של הקיום האנושי, טמונה אפשרותו של החינוך. תודעת אי-השלמות יצרה מה שאנו מכנים "חינוכיותו של האדם". חינוך הוא, אם כן, תכונה אנושית.
אי-שלמות זו המודעת לעצמה, היא זו שתאפשר לנו לתפוס ולהבין את הלא-אני. העולם הוא הלא-אני הראשון. אתה, לדוגמא, הנך לא-אני לגבי. ונוכחותו של העולם הטבעי כלא-אני, תפעל כגירוי להתפתחותו של האני. במובן זה, מודעותו של העולם היא זו שיוצרת את מודעותי שלי. אני מכיר את השונה ממני ובאקט זה אני מכיר בעצמי. כמובן, הקשרים שהחלו להירקם בינינו לבין המציאות האובייקטיבית פתחו פתח לסדרה של שאלות, והן הובילו לחיפוש, לניסיון להבין את העולם ולהבין עמדתנו בו. באופן זה אני משתמש בביטוי "קריאת העולם" כתקדים לקריאת המילים. מאות רבות של שנים לפני שלמדו קרוא וכתוב, גברים ונשים מפענחים את העולם, קולטים אותו, מבינים אותו, "קוראים" אותו. יכולת זו לקלוט את אובייקטיביות העולם, נובע מאפיון של החוויה החיונית שאנו מכנים סקרנות. לולא הסקרנות, לדוגמא, לא היינו כאן היום. הסקרנות הנה, יחד עם מודעותנו על אי-השלמות שבנו, המנוע המהותי של הידע. ללא הסקרנות, לא היינו יודעים. הסקרנות דוחפת אותנו, מגרה אותנו, מובילה אותנו לחשוף את המציאות באמצעות הפעולה. סקרנות ופעולה מתקשרות ויוצרות רמות נבדלות של סקרנות. בכוונתי לומר שברגע מסוים, הגבר והאישה בתהליך, בהתפתחות, בעזרתה של סקרנותם הדוחפת, הכירו באי-שלמותם, והתוצאה הראשונה של כך הייתה שהאדם שיודע שהוא לא מוגמר נכנס לתהליך של חיפוש תמידי. אני לא מוגמר, העץ הנו בלתי-מוגמר גם הוא. אך אני יותר בלתי-מוגמר מאשר העץ - כי אני יודע שאני כזה. כתוצאה בלתי נמנעת מידיעתי על היותי בלתי-מוגמר, משתלב אני בתנועה מתמדת של חיפוש, לאו דווקא של חיפוש נקודתי של דבר כלשהו, כי אם חיפוש אבסולוטי, שעשוי להוביל אותי לחיפוש של המקור של עצמי, שיכול להוביל אותי לחיפוש הטרנסצנדנטי, לחיפוש הדתי שהינו לגיטימי באותה מידה כמו החיפוש הלא דתי הוא לגיטימי. אם יש משהו שנוגד את הטבע האנושי הנו הלא-חיפוש, כלומר חוסר התנועה. כאשר אני אומר חוסר תנועה מתכוון לחוסר תנועה שבתוך התנועה. אתה יכול להיות נייד ודינאמי ביותר בהיותך חסר תנועה פיזית ולהפך. כך שכאשר אני מדבר על זה, אינני מתכוון לתנועה או חוסר תנועה פיזית – אני מדבר על חיפוש אינטלקטואלי, על סקרנותי סביב משהו, על העובדה שאני יכול לחפש אפילו אם אני לא מוצא. לדוגמא, אני יכול לבלות את כל חיי בחיפושים שלכאורה לא מניבים תוצאות כלשהן ואולם מעשה החיפוש כשלעצמו הנו חיוני לטבעי כמחפש.
עכשיו, אין חיפוש ללא תקווה, ואין דבר שכזה מכוון שהתנאי לחיפוש האנושי הוא לעשותו עם תקווה. לכן אני טוען שהאישה והגבר הם בעלי תקווה, לאו דווקא בשל היותם עקשנים, אלא כישויות מחפשות. זוהי התנאי של החיפוש האנושי – לחפש עם תקווה. החיפוש והתקווה הנם חלק של הטבע האנושי. חיפוש בלי תקווה הנו ניגוד עצום. בשל כך, נוכחותכם ונוכחותי בעולם הנה נוכחות של אנשים שזזים, ולא של כאלה שפשוט נמצאים. ואי אפשר ללכת בלי התקווה להגיע. ולכן, אי אפשר לחשוב על לוחם נטול תקווה. מה שכן ניתן לתפוס הם רגעים של חוסר תקווה. במהלך תהליך החיפוש יש רגעים שיושבים ואומרים: אין מה לעשות. זהו דבר הניתן להבנה, אני מבין שמישהו יאמץ גישה זו. מה שאני לא מסכים עמו הוא, שהוא יישאר באותה גישה, שכן היא בגדר בגידה לטבע של עצמנו, טבע התקווה והחיפוש.
מטרתם של הרהורים אלה היא לסמן ציוני דרך מהותיים בעבודתנו החינוכית. כיצד אני יכול לחנך מבלי להיות מעורב בהבנה הביקורתית של החיפוש שלי ומבלי לכבד את חיפושם של תלמידיי? דבר זה קשור ליומיומיות של עבודתנו החינוכית כגברים ונשים. אני תמיד אומר גברים ונשים מכוון שלמדתי לפני המון שנים, בעבודתי עם נשים, שלהגיד רק גברים (או אדם), הנו בלתי מוסרי. מה שלא עושה אידיאולוגיה! בתור ילד, בבית הספר, למדתי משהו נוסף – כאשר אומרים אדם כוללים גם את האישה. למדתי שבדקדוק, הזכר שולט. כלומר, שאם כל בני האדם כאן היו נשים אבל היה מופיע גבר אחד, הייתי צריך לומר "כולכם" ולא "כולכן". דבר זה, שנראה כעניין של דקדוק, הוא כמובן לא כזה. זו אידיאולוגיה, ולקח לי זמן רב להבין זאת. ספרי פדגוגיה של המדוכא יצא לאור קודם לכן. תקראו את המהדורות בספרדית ותראו שהספר כתוב בשפה מאצ'ואיסטית. הנשים הצפון-אמריקאיות נתנו לי להבין שאני עוותתי ע"י האידיאולוגיה המאצ'ואיסטית.
ובחזרה לענייננו. בלתי אפשרי להפסיק מלחפש ולקוות, אלא אם כן נופלים קרבן לייאוש. אמרתי לכם גם שציון דרך נוסף של הפרקטיקה החינוכית הוא אי-השלמות, מכוון שרק בהיותו לא שלם, לא גמור, בן האדם הופך לחניך, כלומר אדם שניתן לחנכו. כל חניך, כל מחנך מגלה את עצמו כמחפש, חוקר לא גמור, אולם הוא בעל יכולת לתפוס ולשדר הלאה את משמעות המציאות. ובתהליך הפיכת המציאות לניתנת להבנה, התקשורת של מה שהובן הופכת לאפשרית. לדוגמא: באותו רגע שאני מבין ומפענח את תפקודו של מיקרופון, אהיה מסוגל להעביר, להסביר זאת. ההבנה מכילה את יכולת ההעברה. בלשון יותר אקדמית הייתי אומר – היותו הדבר ניתן להבנה טומן בחובו את ההעברתיות של האובייקט המובן.
אחת המשימות היפות והמספקות ביותר שיש בפנינו כמורים ומורות הנה לסייע לחניכינו לבנות את הבנת הדברים, לעזור להם ללמוד להבין ולהעביר הבנה זו לאחרים. דבר זה מאפשר לנו לנסות לפתח תיאוריה על הבנתם של דברים. זה לא אומר שהדבר הוא פשוט. אין למורה זכות לבנות שיח בלתי ניתן להבנה בשם התיאוריה האקדמית ולאחר מכן לומר - שיחזיקו מעמד. אבל הם/ן אינם/ן צריכים/ות לעשות פשרות זולות. משימתם/ן אינה לפשט כי הפשטנות היא חוסר כבוד כלפי החניך. המורה הפשטני/ת מעריך/כה שהחניכים לעולם לא יהיו מסוגלים להבין אותו/ה ואז מצמק את האמת לאמת-למחצה, כלומר לאמת שקרית. חובתם של מורים ומורות היא לא ליפול לפשטנות, כי הפשטנות מסתירה את האמת, אלא להיות פשוטים. מה שעלינו לעשות זה להגיע לפשטות שלא תצמצם את רצינותו של האובייקט הנלמד אלא שתדגיש אותה. הפשטות הופכת את העולם לניתן להבנה, ותכונה זו מביאה איתה את האפשרות להעביר את אותה הבנה. הודות לאפשרות זו אנחנו ישויות חברתיות, תרבותיות, היסטוריות ותקשורתיות. בשל כך, שברו של הקשר הדיאלוגלי הוא לא רק שברו של עקרון דמוקרטי, אלא הוא גם שברו של הטבע האנושי עצמו. אנחנו, מורים ומורות דמוקרטיים מעורבים בעולם דרך טיפוח הסקרנות והחוכמה בעלת התקווה, שמתפצלת בהבנתו המתקשרת של העולם. ואנחנו עושים זאת בכמה דרכים. מתערבים בעולם באמצעות הפראקטיקה הממשית שלנו, מתערבים בעולם דרך האחריות, דרך התערבות אסטטית, כל זמן שהננו מסוגלים לבטא את יופיו של העולם. כאשר בני האדם הראשונים ציירו צורות חייתיות על הסלעים, הם התערבו בעולם התערבות אסטטית, ומכיוון שקרוב לוודאי קיבלו כבר אז החלטות מוסריות, הם גם התערבו התערבות אתית. במידה שאנו נהיים מסוגלים להתערב, מסוגלים לשנות את העולם, להפוך אותו ליותר יפה או יותר מכוער, אנו נהיים ישויות אתיות. עד היום, למשל, לא נודע על קבוצה של אריות אפריקניים שזרקו פצצות על ערים של אריות אסיאניים. לא נודע לנו עד היום על איזה אריה שהורג בכוונת תחילה. הננו אנחנו, בני האנוש, בעלי היכולת לבחור בברירה אתית, אלה שעושים אותם דברים. אנחנו הורגים ורוצחים אנשים כמו מאוריסיו לופז, שהיעדרותו אני מרגיש כל כך, ושכלפיו אני מרגיש כבוד, הערצה וגעגוע. לא היו אלה פילים אשר העלימו את מאוריסיו וכל כך הרבה אחרים, היו אלה בני מדינה זו שקרוב לוודאי פעלו בשיתוף פעולה של גורם אמריקני כלשהו. אך ורק ישויות שקיבלו את האפשרות להיות אתים מסוגלים לבגוד באתיקה. משימתם החשובה ביותר של מחנכים ומחנכות הנה לחיות בצורה אתית, ליישם את האתיקה על בסיס יומי עם ילדים וצעירים. דבר זה הנו יותר חשוב מביולוגיה, אם אנחנו מורים לביולוגיה. מה שחשוב הוא הדוגמא שאנו נותנים בהתנהגותנו. מן הבלתי נמנע שכל שיעור וכל התנהגות הם עדות לאופן, אתי או לא, שבו אנו מתמודדים עם החיים. כיצד אני עובד בכיתה? איך אני עובד עם תלמידיי את הנושה הנצחי של אי-השלמות, של הסקרנות? איך אני עובד איתם על בעיית התקווה המאוימת על ידי הייאוש? מה אני אמור לעשות? להרים ידיים? לצאת למין האבקות עיוורת, ללא מוצא? עלינו לחנך באמצעות הדוגמא האישית מבלי לחשוב שכך אנו מצילים את העולם. איזה רע הייתי גורם לעצמי ולכם לו הייתי חושב שבאתי לעולם על מנת להציל אתכם! זה היה אסון. אני אדם שווה לכולכם וכמוכם יש לי משימה להשלימה, ובזה מספיק. העולם יינצל אם כולנו, במונחים פוליטיים, ניאבק על מנת להצילו. יש משהו באוויר, בארגנטינה, ברזיל, בעולם כולו שמאיים עלינו. המשהו הזה הוא אידיאולוגית השיתוק, הפטליסטית, שלפיה לא נותר לנו עוד מה לעשות, ולפיה המציאות אינה ניתנת לשינוי. נמאס לי לשמוע משפטים כמו: "זה נורא, בברזיל ישנם שלושים מיליון נשים, גברים וילדים שגוועים מרעב, אבל מה לעשות, זו המציאות". עייפתי מלשמוע שהאבטלה שמתפשטת בעולם היא פטאליות של סוף המאה. לא הרעב, ולא האבטלה הם אירועים פטאליים, לא בברזיל, לא בארגנטינה, לא בשום מקום. אני שואל את הפטליסטים, בספר שאני כותב כרגע: מדוע הרפורמה החקלאית אינה פטאליות בברזיל? קרוב לוודאי שמעתם על העולם הקרוי העולם הספקולנטי של הדולר, ביליוני דולרים שנוסעים כל יום במחשבי העולם ממקום למקום בחיפוש אחר מקום בו יניב יותר פירות. גם זה אינו פטאליות. נחוץ, אומרים המנהיגים הניאו-ליברלים, לחנך תנועות ספקולטיביות אלה על מנת למנוע משברים. כנראה שזה כן ניתן לעשות. למה, כשנפגעים האינטרסים של המעמדות השולטים אין פטאליות, אך זו תמיד מופיעה כמו במטה קסם כל פעם שזה נוגע לשכבות העממיות? אחד האתגרים הגדולים שבפנינו היא ההתמודדות עם אותה אידיאולוגיה משתקת. אין שיתוק, חוסר תנועה בהיסטוריה. תמיד יש משהו שביכולתנו לעשות ולעשות מחדש. מדובר המון על גלובליזציה. קרוב לוודאי ראיתם שהגלובליזציה מופיעה כישות מופשטת שיצרה את עצמה מהשום-כלום ושמולה אנו חסרי אונים. זאת הגלובליזציה, נקודה. העניין הוא אחר לגמרי. הגלובליזציה מייצגת שלב אחד בלבד בהתפתחותו של הכלכלה הקפיטליסטית, שהגיעה לנקודה זו הודות לנטיעה פוליטית מסוימת שהיא לא היחידה בהכרח.
עם מה שאמרתי עד עכשיו ניסיתי לענות לשאלה כיצד רואה אני את הפרקטיקה החינוכית מול המציאות ההיסטורית הנוכחית. אמרתי לכם/ן שאין פרקטיקה חינוכית ללא סקרנות, ללא חוסר שלמות, בלי להיות מסוגלים להתערב במציאות, בלי להיות מסוגלים להיות עושי היסטוריה ובו זמנית להיעשות על ידי ההיסטוריה. אמרתי לכם/ן שאחת המשימות העיקריות, הן בברזיל והן בעולם כולו היא לעצב פדגוגיה ביקורתית. ואני אומר לכם/ן זאת, לא כמו מי ש"כבר היה". אני אומר לכם/ן זאת כמי ש"הנו". כמו כל האנשים והנשים, גם אני הנני, למרות הגיל. כתוצאה וכתשובה להווייתנו האנושית, כישויות מודעות, סקרניות וביקורתיות, הפרקטיקה של המחנך, של המחנכת, הוא להיאבק בעד פדגוגיה ביקורתית שיעניק לנו כלים כדי לתפוס את עצמנו כנושאי ההיסטוריה. פרקטיקה זו צריכה להתבסס בערך הסולידאריות. מעולם לא היינו כה זקוקים למשמעות ולפרקטיקה של הסולידאריות כמו עכשיו. לסיום אני חוזר ואומר: אני ממשיך להיאחז באותה תקווה, עם אותו רצון להיאבק כבתחילה. אני מסרב למונח "זקן". אני לא מרגיש זקן, אולי כן משומש, מלא תקווה ותשוקה להיאבק.
אלמנטים של הסיטואציה החינוכית
(יום שני של הסמינר-סדנא)
(בטרם יתחיל, רוברטו איגלסיאס מבשר שפאולו פריירה לא מרגיש טוב, שידבר שעה ואז יעזוב. למעשה, פריירה יפריך אותו – הוא ידבר כמעט שלוש שעות)
אני מודה לכם על ההבנה. זה לא רק העבודה. זה גם ההתרגשות, וההתרגשות מעייפת. זה לא רק המפגש אתכם, זה הזיכרון. זה לא רק מה שעשיתי אתמול, זה מה שעשיתי שלשום, בחודש שעבר, זהו המכלול המתעייף של ימיי. זה לא עניין של לחיצת כפתור כדי שהזיכרון יתחיל לעבוד...
אני שמח להרגיש את הבנתכם. לו יכולתי, הייתי נשאר כל היום.
עכשיו, בתשובה להצעה של רוברטו איגלסיאס, אנסה לומר כמה דברים שקרוב לוודאי אתם כבר יודעים או מנחשים, סביב נושא החינוך וההכשרה החינוכית.
ברצוני להתחיל עם תרגיל אינטלקטואלי, לחשוב על מצב שנכנה הסיטואציה החינוכית. זאת אינה כל סיטואציה. סיטואציה של ארוחת צהריים, לדוגמא, יכולה לכלול כמה רגעים חינוכיים, אבל היא לא בהכרח סיטואציה חינוכית. יכולים אנחנו לחשוב על סיטואציה חינוכית בבית, במערכת יחסים בין אבא, אמא וילדים, אבל אני מעדיף לחשוב על הקשר החינוכי הנפוץ יותר, בין מורה לתלמידים. לא משנה באיזה בית ספר מדובר, יסודי, תיכון, אוניברסיטה או מוסד תרבותי. ברצוני לעמוד על האלמנטים המהווים את הסיטואציה החינוכית.
בואו נדמיין שאנחנו נמצאים בתוך כיתה, שם ישנם המורה והתלמידים. מהי משימתה של המורה? במילים פשוטות נגיד שמשימתה היא ללמד, וזו של התלמידים היא ללמוד.
אנו רואים, אם כן, שהאלמנט הראשון של הסיטואציה החינוכית היא נוכחותו של נושא, המחנך או המחנכת, שלה משימה ספציפית – המשימה לחנך.
הסיטואציה החינוכית מכילה גם את נוכחותם של החניכים, התלמידים, אלמנט שני של הסיטואציה החינוכית.
מה עוד אנו מגלים בניסוי זה? ראשית, אנו מגלים שנוכחותם של המחנך ושל החניכים היא לא באוויר. מחנך ותלמידים נמצאים במרחב מסוים. מרחב זה הוא המרחב הפדגוגי, מרחב שלעתים לא נלקח בחשבון באופן הולם על ידי המחנכים. לו היינו לוקחים זמן לדיון על חשיבותו של המרחב הפדגוגי, היינו מעבירים את כל הבוקר בוויכוח, למשל, על חוסר הכבוד של השלטונות כלפי מרחבים אלה. אפילו עם הבדלים ממקום למקום, זוהי כמעט מסורת היסטורית באמריקה לטינית. כשהוזמנתי ב-1989 להיות אחראי לחינוך ציבורי בעיר סאו פאולו, היו 675 בתי ספר, קרוב למיליון תלמידים ו-35.000 מורים. 60% מ-675 בתי הספר היו בתהליך הידרדרות חומרית מובהק. בהרבה מהם, בעידן הטכנולוגיה והמחשבים, חסר גיר. בהרבה בתי ספר, היא אפשר היה להשתמש בבתי השימוש – היה הרפתקה להיכנס אפילו לשירותים. לא היה ארוחת ארבע, והיה מחסור בחומרים. כך שהתנאים החומרים של המרחב יכולים להיות או לא להיות כשלעצמם פדגוגים. איך יכולה מורה, עם כל הרצון הטוב והחריצות שלה, עם מרב המשמעת והקפדנות, לבקש מתלמידיה שלא ילכלכו את הכיתה, שלא ישברו כיסאות, שלא יכתבו על השולחנות, כאשר הממשלה עצמה, שצריכה לתת דוגמא אישית, לא מכבדת מרחבים אלה ולו באופן מינימאלי? ככל שהנהלת בית הספר, משרד החינוך ושאר מוקדי שררה יפגינו קפדנות כלפי שימור בית הספר, וידאגו לתקן את התקרה ואת הקירות, לתת גיר ועציצים, כך גם הפגנה זו של כבוד תחנך את הילדים. אמרו לי, ואינני יודע אם נכון הדבר, כי ברשות הרכבות של סאו פאולו קיים אגף אחראי להוצאת הקרונות הפגועים או עם מושבים שבורים על בסיס יומי. אגף זה מוציא את הקרון, מתקן אותו ומחזיר אותו מיד, כך שקרונות הרכבת יהיו תמיד נקיים ושלמים. תיקון הקרונות עוצר את הורס המושבים. יש קשר בלתי מעורער בין התנאים החומריים לבין התנאים המנטאליים, הנפשיים והאתיות שלנו.
אם כן, האלמנט השלישי המרכיב את הסיטואציה החינוכית הוא מרחב הפדגוגי. ומכוון שאין מרחב ללא זמן, אזי הזמן הפדגוגי הנו עוד אלמנט המהווה את הסיטואציה החינוכית. לצערי אנו, מחנכים ומחנכות, לא מרבים לשאול את עצמנו: מה אני עושה עם זמני הפדגוגי, כיצד אני יכול לנצל אותו ביתר יעילות? כמעט אף פעם איננו שואלים: לשירות מי או מה קיים הזמן הפדגוגי? מדובר בשאלה מהותית. כמובן, הזמן הפדגוגי הוא בשירות הפקת הידע. ומכוון שאין הפקת ידע שלא קשור או מחובר ישירות לאידיאלים, עלינו לשאול: לשירות מי ולשירות איזה אידיאלים אנו יוצרים ידע יחד אם תלמידנו בזמן-מרחב של בית הספר? וכאשר אנו עוצרים ומהרהרים בנקודה זו, מגלים כי הזמן-מרחב הפדגוגי מכוון נגד האינטרסים של הילדים מהשכבות העממיות, אם כי לא רק נגדם.
בואו ניתן דוגמא. בדוגמא זו הילדים מגיעים ב-8. ב-8.15 הפעמון מצלצל, הילדים עומדים בשורות צבאיות, כמה מהמורים או מורות עוד לא הגיעו, לצערי גם זה קיים. ב-8.20 הילדים מגיעים לכיתה. המורה עוברת רשימת נוכחות, כך הולכות להן עוד 10 דקות. עכשיו 8.30 והמורה –בקריקטורה זו שאני מצייר- אם היא עייפה היא לא תעשה שום דבר חשוב כי כבר חושבת שב-10 מגישים ארוחה. בשעה זו הפעמון מצלצל והילדים יוצאים וצועקים, רצים, והמורות נשארות בחדר מורים – לא יוצאות להפסקה, נמנעות מלהשתתף בזמן פדגוגי עשיר ביותר שבו הילדים מוציאים החוצה כל חששותיהם, כעסם, חרדותיהם, שמחתם, עצבם ותשוקותיהם. הילדים מוציאים החוצה את נפשם בהפסקה והמורות בתוך חדר, הרחק מחוויה אנושית מהותית זו! אחרי ההפסקה שותים את החלב ואז מתבזבזות להן עוד 30 דקות מינימום, בלי לקחת בחשבון זמנים מתים אחרים. בסוף היום הילדים קיבלו, מתוך הזמן הפדגוגי של ארבע שעות שעתיים וחצי או שלוש של שיעור. הם הפסידו שעה. שעה מבוזבזת זו היא שעת שיעור שלא היה. והגרוע מכל הוא שאפילו איננו דנים על הפסד זמן זה עבור הפקת הידע, מכוון שלו עשינו כך, לפחות היינו לומדים משהו. לצערי יום הלימודים נכנס אל תוך שיגרת החיים – לא חושבים אותו, פשוט חיים אותו. זהו הרהור תלוי ועומד, אשר רק לעתים רחוקות מתקיים באוניברסיטאות. אני אומר לכם זאת מתוך עצב רב. כמורים, כמורות, מחובתנו להכיר, לדון ולנתח דברים מסוג זה.
עד כאן ראינו שאין סיטואציה חינוכית ללא דמותו של המורה ושל התלמיד, הנמצאים במרחב מסוים במשך זמן למידה מסוים. אך יש משהו נוסף שהוא מהותי לסיטואציה החינוכית, והם התכנים, האלמנטים הפרוגרמאתיים של בית הספר שבתור מורה עלי ללמד ועל התלמידים ללמוד. תכנים אלה, בשפה יותר אקדמית, בתיאורית הידע מכונים אובייקטים הניתנים ללמידה, אובייקטים שהצעירים שלומדים לתעודת הוראה חייבים לדעת. לדעתי, אפילו בפרקטיקה של החינוך העממי, זכותו של העם לשלוט בשפה האקדמית. ואני אומר לכם זאת מכיוון שישנם מחנכים שבשם המהפכה טוענים שהדבר הנכון הוא לשבור את הכלים עם האקדמיה. לתפיסתי מדובר בטעות, בגידה בעם. הדבר הנכון הוא לשנות את האקדמיה ולא לפנות אליה גב. בעייתנו היא לא להיות נגד האקדמיה אלא לעשותה מחדש לשירות רוב העם. צריך לתת יוקרה לאקדמיה, דהיינו, להציב אותה לשירות העם. מאז שגברים ונשים המציאו את החיים במשותף, האובייקטים הניתנים ללמידה נתפסו ונלמדו באמצעות הסקרנות. זכותו של העם לדעת, הוא צריך לדעת שהתכנים הבית-ספריים נקראים אובייקטים הניתנים ללמידה, כלומר – אובייקטים שניתן להכיר.
וכאן מגיע עוד נושא חשוב. האובייקטים הניתנים ללמידה נתפסים באמצעות הסקרנות. מכאן הקפידה שעלינו כמורים חייבים להפעיל בנוגע לשמירת סקרנותם של הילדים. כמה פעמים ראינו בבית חברים, את אמא ואבא משוחחים עם האורחים, ואז לפתע מגיע הילד בן השלוש והארבע ושואל שאלה, ואבא מגיב – "שקט, אתה לא רואה שאני מדבר עם מישהו אחר?" ריבונו של עולם! אני לא אוהב לזרוק אבנים לאף אחד וגם לא לגרום לרגשות אשם, אבל התנהגות זו היא אבסורדית. מדובר בהתנהגות מסרסת אשר גודעת אחד הדברים החשובים שברשותנו – הסקרנות. ללא סקרנות לא היינו זוכים אפילו להיות אבא או אמא. כל זמן חינוכי הוא זמן של שאלות ותשובות, זמן למשמע ולתקנן את השאלה של עצמנו, את התשובה של עצמנו. אחר הצהריים אחד, לפני המון שנים, בעיר רסיפה, הרקטור של האוניברסיטה בא לביתנו כדי לדסקס איזו בעיה באוניברסיטה. היינו במרפסת כשלפתע אחד מבניי, שהיה אולי בן ארבע או חמש, בא לשאול משהו. עצרתי את השיחה, שמעתי לילד, עניתי לו ואז אמרתי לו: תראה, אבא משוחח עם חבר שגם לו יש שאלות לשאול וגם עונה לשאלות. לכן, אם יש לך עוד משהו לשאול, אני מציע לך לזכור את השאלה בעל פה ולשאול אחר כך, כך שאבא יוכל להמשיך לדבר עם חברו. חיוני ביותר להגן על הזכות של הילד לשאול, לספק את סקרנותו, אך בו זמנית להבהיר לו שיש זמנים לשאול וזמנים להימנע מלעשות זאת, מה שבאתיקה אנו מכנים "לקבל את גבולות החופש". בלי גבולות אין חופש, ואין גם סמכות. הסוגיה העצומה בפנינו המחנכים היא כיצד להציב את הגבולות, מהם באמת, ואילה מכולם אנו חייבים ליישם.
בואו נחזור כעת לנושא של האובייקטים של ידע. ככל שאנו חושבים מה פירוש ללמד, מה זה ללמוד, כך גם אנו מגלים שאין אחד ללא השני, ששני השלבים הם סימולטאניים, משלימים אחד את השני, כך שמי שמלמד - לומד תוך כדי לימוד, ומי שלומד - מלמד תוך כדי למידה. לא פלא שאותו פועל בצרפתית פירושו ללמד וגם ללמוד, הפועל apprendre. השאלה היא איך להתמודד עם ניגוד זה לכאורה. ברגע זה, כשאני מדבר אתכם, אני יודע דברים אלה מחדש. כך שבתהליך שבו אני מלמד, אתם מלמדים אותי. הכיצד? דרך המבט, ההתנהגויות. המורה הפיקח, הערני, לא לומד אך ורק בספרים, אלא הוא לומד בכיתה, לומד תוך שהוא קורא באנשים כאילו היו הם טקסטים. תוך כדי דבור אליכם אני, כמורה, צריך לפתח בתוכי את היכולת הביקורתית והרגשית לקרוא בעיניים, בתנועות הגוף, בנטיית הראש. אני חייב להיות מסוגל לקלוט האם יש מבינכם מי שלא הבין מה שאמרתי, ובמקרה זה מחובתי לחזור על המושג בצורה ברורה כדי להחזיר את אדם זה לתהליך דיבורי. במובן מסוים, אתם מהווים בשבילי כעת טקסט, ספר שעלי לקרוא בזמן שאני מדבר. בברזיל, הפוליטיקאים הטובים ידעו לעשות זאת, ידעו לגעת ברגשות של אלה שמאזינים להם. עכשיו, עם הטלוויזיה, כל זה מגיע לקיצו. כך שהפרקטיקה החינוכית היא מעבר לאקט של הכניסה לכיתה ולשיעור, נגיד, על שמות עצם. הפרקטיקה החינוכית היא הרבה יותר מזה.
בחזרה לענייננו, אם כן, אין סיטואציה פדגוגית ללא סובייקט שמלמד, ללא סובייקט שלומד, ללא מרחב-זמן שבו מתקיימים יחסים אלה, ואין סיטואציות פדגוגיות בלי אובייקטים שניתן להכירם. אולם בזה לא נגמר העניין. יש עוד ממד המהווה את הסיטואציה החינוכית, דבר מה שהוא מעבר לסיטואציה החינוכית אך הוא חלק ממנה. אין סיטואציה חינוכית שלא שואפת למטרות שהן מעבר לאולם הכיתה, מטרות הקשורות לתפיסות, זוויות ראיה על העולם, שאיפות, אוטופיות. מבחינה טכנית, רמה זו, בפילוסופית החינוך, מכונה כיווניות של החינוך. הרבה אנשים מבלבלים כיווניות אם אוטוריטאריות. אולם, הכיווניות עשויה להכיל הן הגישה האוטוריטארית והן הדמוקרטית, באותה מידה שבה חוסר הכיווניות עשויה להכיל ספונטאניות. דווקא הכיווניות יכולה להסביר תכונה מהותית זו של הפרקטיקה החינוכית שאני מכנה הפוליטיות של החינוך. הפוליטיות של הפרקטיקה החינוכית אינה המצאה של החתרנים, כפי שסבורים הריאקציונרים. נהפוך הוא, הנה טבעה האמיתית של הפרקטיקה החינוכית שגורמת למחנך להיות פוליטי. כמחנך אני לא פוליטי בגלל שמתחשק לי, אלא שהיותי מחנך כופה זאת עלי. זה לא אומר שאני חבר מפלגה זו או אחרת, אף שאני סבור כי כל מחנך חייב לנקוט בעמדה מפלגתית.
הפוליטיות, אם כן, טבועה באופייה של הפרקטיקה החינוכית. משמעות הדבר שכמורה עלי לברור בעיניי עצמי את בחירותיי הפוליטיות – חלומותיי. כי בסופו של דבר – מה מניע אותי, מה מעודד אותי כמורה, הרי אני מרוויח כה מעט, הרי אני כה חסר יוקרה בחברת שוק זו? איזה חלום יש לי לחלום, לדסקס עם תלמידיי? הפוליטיות מגלה עוד שתי תכונות של הסיטואציה החינוכית. היא מגלה שבפרקטיקה החינוכית, אסטטיקה ואתיקה הולכות יד ביד. הפרקטיקה החינוכית היא יפה כפי שיפה היא התהוותה של תרבות, התהוותו של אדם חופשי. בו זמנית, אסטטיקה זו היא אתית, מכוון שהיא מדברת על מוסר. לא סביר שדבר יפה יהיה לא מוסרי. דבר זה מעמיד אותנו מול הצורך לדחות את הפוריטאניות, שאיננה מהווה אתיקה, אלא צביעות, סילוף האתיקה, החופש והטוהר.
לסיכום – אין פרקטיקה חינוכית ללא סובייקטים, ללא סובייקט מחנך וללא סובייקט מתחנך; אין פרקטיקה חינוכית מחוץ למרחב-זמן שהוא מרחב-הזמן הפדגוגי; אין פרקטיקה חינוכית מחוץ לחוויית הידע שאנו מכנים טכנית החוויה הגנוסיאולוגית, שהיא חוויית תהליך הפקת הידע עצמו; אין פרקטיקה חינוכית שלא עטופה בחלומות; אין פרקטיקה חינוכית שלא מערבת ערכים, פרויקטים, אוטופיות. אין, אם כן, פרקטיקה חינוכית ללא אתיקה.
החינוך אינו יכול שלא לקחת בחשבון את כל האלמנטים האלה. מדובר בעבודה רצינית ומורכבת, ובתור שכזאת יאלצו הן האחראים על המדיניות החינוכית והן המחנכים עצמם להתמודד עמה. יש לנו אחריות, לאו דווקא לנסות לסגל את התלמידים אלא לאתגר אותם להשתתף בתהליך חינוכם של עצמם. בימים אלה אני פוקד על כתיבת ספר חדש עם רעיונות ישנים, שבו אני מדבר על הכשרת המחנכים ומדגיש שניים או שלושה תובנות שלדעתי חייבים להיות חלק מרקעם של כל מורה ומורה. אחת מתובנות אלה, המלווה אותי המון זמן, טוענת: קשה להשתנות, אך אפשרי. איזו עדות יכול אני להעניק לתלמידיי אם עמדתי על העולם היא שכלום אי אפשר לעשות, ששום דבר אינו ניתן לשינוי? הייתי אומר שבמקרה כזה מוטב עלי לעזוב את החינוך, ואנסה להתפרנס ממשהו אחר. אף אחד לא יכול ללמד מבלי להיות משוכנע ממה שהוא עושה. אף אחד לא יכול לטעון: אני בסך הכל טכנאי, הרחק מן העולם, מן ההיסטוריה. אני לא רק חייב להעיד על רצוני לשינוי, אלא גם להוכיח שבי, יותר מאמונה, שוכן השכנוע. אם אינני מסוגל להעיד על רעיונותיי, אני מאבד את הבסיס האתי ואני הופך למחנך גרוע מכוון שאינני יודע להעביר את ערך השינוי.
רעיון נוסף שלדעתי הוא חשוב ביותר הוא – חייבים ללמוד להקשיב. יש הסבורים כי תוך דיבור לומדים לדבר, כשלמעשה, לומדים לדבר מתוך הקשבה. מי שלא יודע להקשיב, אינו מסוגל לדבר היטב. ולהקשיב פירושו לעולם לא להפלות. כיצד יכול אני להבין את תלמידי שכונת העוני אם אני סבור שהם מלוכלכים ומסריחים, אם אינני מסוגל להבין שהם מלוכלכים כי אין להם מים להתרחץ? אף אחד לא בוחר בעוני. בריו דה ג'ניירו, אדם אחד, שמארגן אחת מן הסקולות דו סמבה של הקרנבל, אמר פעם אמת גדולה: "רק האינטלקטואלים הבורגנים-זעירים אוהבים עוני – העם אוהב דברים יפים." מובן מאליו שהעם אוהב רווחה, דברים שאיננו יכול להשיג. מה שעלינו לרצות הוא לא שהעם ימשיך במצוקתו, אלא שיתגבר על העוני. חייבים להיאבק על מנת שהעם יחיה טוב. שיהיו לו חולצות כמו זאת, שבשנות ה-70' היה סימן לבורגנות. צריך לדמקרט את הדברים הטובים, לא לבטל אותם. אני לא דוחה את הדברים הבורגנים, אלא את התפיסה הבורגנית על החיים. צריך להתגבר על כמה טעויות מן העבר, כמו המחשבה שסולידאריות עם המדוכאים הינה עניין של גיאוגרפיה, שצריך לצאת מהשכונה האלגנטית של העיר ולחיות בעוני על מנת להיות לגמרי סולידאריים עם המדוכאים. זה לא תמיד עובד. ללמוד להקשיב פירושו לא לזלזל באחר, לא לגחך אותו. כיצד יכול מורה לתקשר היטב עם תלמיד שקודם לכן המעיט מערכו או לעג לו? כיצד יכול מורה מאצ'ואיסטי להקשיב לאישה, או מורה גזען לאדם שחור? אני אומר בספר – אם אתה מאצ'ואיסטי, קבל את עצמך בתור שכזה, אך אל תציג את עצמך כדמוקרט, הרי אין לך שום קשר לדמוקרטיה. לעומת זאת, אם אתה מתעקש בחלומות דמוקרטיים, אז תצטרך להתחיל להתגבר על המאצ'ואיזם, על הקלסיציזם, על הגזענות. בארצות הברית שרפו זה הרגע כנסיות של שחורים כאילו שלשחורים אין נשמה או, במקרה שאנו מודים שיש להם נשמה, כאילו שנשמתם השחורה מלוכלכת ומכתימה את התפילה. מצער לראות שהלבנות לוקחת על עצמה את הזכות להיות המחנכת של הדמוקרטיה של העולם. ציניות שלא תיאומן!
עוד אחת מבינות של המחנך הדמוקרטי היא לדעת שללמד פירושו לא להעביר תכנים מראשו שלו לראשם של התלמידים. ללמד זה לאפשר לתלמידים, תוך שהם מפתחים את סקרנותם והופכים אותה לביקורתית יותר ויותר, להפיק את הידע של עצמם בשיתוף פעולה עם המורים. לא על המחנך להעביר את הידע, הוא רק יכול להציע לתלמיד לפתח את הכלים הנחוצים על מנת לבנות את הבנתו של עצמו את תהליך ההבנה ושל האובייקט הנלמד.
המורכבות של הפרקטיקה החינוכית היא כזאת שמעמידה אותנו מול הצורך לקחת בחשבון את כל האלמנטים שיכולים להוביל לתהליך חינוכי טוב; מעמידה אותנו מול הצורך להמציא סיטואציות היוצרות ידע, סיטואציות שבלעדיהן הפרקטיקה החינוכית האוטנטית אינה יכולה להתקיים. אני אומר לכם זאת מכוון שהסגולות והתנאים הטובים ביותר של הפרקטיקה החינוכית הטובה לא נופלים מוכנים מן השמיים. אין אלוהים ששולח סגולות במתנה, אין בירוקרטיה אלוהית אחראית על חלוקת סגולות. ידע וסגולות חייבים להיווצר, להיות מומצאים על ידינו. אף אחד לא נולד נדיב, ביקורתי, הגון או אחראי. אנו נולדים עם אפשרויות אלה, אך צריכים ליצור אותם, לפתח אותם ולטפח אותם בחיים היום-יומיים. אנו מה שהננו. התנאי להיותי, הוא שאני הנני. כל אחד הנו פרויקט - לא גורל. בחוויה החברתית של עצמי, בפרקטיקה של עצמי, חשוב שאני אגלה את הדרכים לעשות טוב יותר מה שברצוני לעשות. בפרקטיקה החינוכית שלי למדתי את הצורך בקוהרנטיות, שלא יכולתי להחזיק בשיח הרחק מן העשייה, שצריך לחפש אחר זהות כמעט מוחלטת בין מה שאני אומר לבין מה שאני עושה. גיליתי גם שהאפקטיביות של הפרקטיקה שלי קשורה לצורך לקבל את הפרוטאגוניות של האחרים, לצורך לא לחשוב שאני היחידי בעולם שמסוגל לעשות דברים מסוימים, ולצורך לא לשמור טינה לאנשים שיכולים לעשות את הדברים שהייתי רוצה לעשות ולא עושה אותם כי אינני מסוגל. גיליתי שלא יכולתי לשנוא את מי שהנו מאושר בעולם פשוט כי הוא מאושר, אך למדתי גם שחייבים להיות נרגזים בפני המצב הקשה שיוצר האומללות של האחרים. כבוד זה כלפי הזכות של האחרים, ההכרה שהאחרים יכולים לעשות את הדברים שאנו לא עושים, נקראת ענוה. וענוה היא לא לקבל השפלה ברצון אלא להפך – האדם הצנוע דוחה השפלה.
לסיכום, מורים ומורות, מחנכים ומחנכות, הבה נדאג ליצירתן וליצירתן-מחדש, בנו ובמקומות עבודתנו, של אותן תכונות חיוניות שיאפשרו לנו להגשים את חלומותינו.
תרגום מספרדית: מרסלו קיסילבסקי, marcelok@netvision.net.il
No comments:
Post a Comment