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Sunday, 25 March 2012
Os 12 Porques ? do Hashomer Hatzair para o Sec. XXI por Jayme Fucs Bar
1.Por que o Hashomer Hatzair Acredita que somos parte ativa e atuante da história do povo judeu nos seus últimos 100 anos, onde temos uma cultura, história e tradição peculiar. Temos os nossos própios livros, os nossos propios textos judaicos e Universais.
2.Por que o Hashomer Hatzair Acredita na sua pedagogia critica, como forma de criar seres humanos capazes de contribuir para transformar a realidade e o destino do povo judeu e da humanidade.
3.Por que o Hashomer Hatzair Acredita que a pratica da liberdade e da dignidade do povo judeu está totalmente relacionada com a pratica dos direito da liberdade e a dignidade de todo seres humanos.
4.Por que o Hashomer Hatzair Acredita que judeu é todo aquele que se identifica como judeu e se sente vinculado a sua história, cultura e tradições.
5.Por que o Hashomer Hatzair Acredita que a nossa identidade judaica humanista é preservada através da pratica de nossa cultura, de nossas tradições, criando e mantendo nossos rituais, invocando o estudo de nossa historia, de nossa filosofia, literatura e todo tipo de manifestações culturais judaica e universais, em um ambiente livre e construtivo.
6.Por que o Hashomer Hatzair Acredita que o Judaísmo é uma civilização milenar onde estado de Israel é o centro da civilização judaica, onde o Kibutz , e as estruturas de vida cooperativistas em Israel é a forma de vida ideal de se viver no centro de nossa civilização.
7.Por que o Hashomer Hatzair Acredita no estado Judeu democrático, no
Sionismo da carta magna da construção do estado Judeu, em base da visão dos profetas de Israel "Um estado Judeu de paz, solidariedade, justiça e respeito aos direitos de todos os seus cidadões".
8.Por que o Hashomer Hatzair Acredita na necessidade da criação de um estado palestino ao lado do estado Judeu Democrático de reconhecimento mutuo " Dois povos dois países", e repudia a colonização judaica nos territórios ocupados, o fundamentalismo religioso e qualquer tipo de violência a população judaica ou árabe palestina.
9.Por que o Hashomer Hatzair Acredita que a história Judaica é um das sagas do ser humano, o Tanach e o Talmude são referências originárias do significado da moral e da ética do ser humano.O Homem é o centro e não Deus, que os seres humanos têm a responsabilidade na resolução dos problemas humanos e não Deus.
10.Por que o Hashomer Hatzair acredita numa sociedade global de economia solidaria, numa democracia socialista, onde a sociedade é responsável para garantir a todos os seus cidadãos o direito a educação, moradia, saúde e bem-estar social.
11.Por que o Hashomer Hatzair Acredita que todos somos responsáveis a respeitar e viver em harmonia com a natureza e o meio ambiente, todos nos seres humanos somos parte integral da rede da vida.
12.Por que o Hashomer Hatzair Acredita na construção e na organização de nossas própias estruturas comunitárias (Keilot Bogrim) em Israel e nas comunidades. Keilot Bogrim é forma de viver e manifestar na pratica os valores dos ideais shomricos.
Monday, 6 December 2010
MOVIMENTOS JUVENIS E EDUCAÇÃO NÃO FORMAL - Yoel Schvartz
MOVIMENTOS JUVENIS E EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
A origem Historica
Para compreender a realidade dos movimentos juvenis ,
devemos focar-nos na realidade histórica do seu surgimento. É possível
que, enxergando esses processos, possamos acrescentar elementos
para compreender a atualidade e o futuro desses movimentos, e da
metodologia da educação não formal praticada por eles.
Os movimentos juvenis judaicos modernos e a educação não formal
são partes do processo histórico de revisão e crítica dos
postulados do Iluminismo moderno e ao mesmo tempo são parte
indissolúvel do projeto iluminista. São partes desse projeto por que
acreditam na capacidade da educação de mudar o mundo e de mudar o
destino natural, pré-fixado das pessoas e porque entre os seus
paradigmas, persistem uma profunda confiança na igualdade básica dos
homens, uma visão positiva do futuro associado à idéia de progresso, e
uma desconfiança apriori das autoridades tradicionais.
Mas trata-se de um projeto iluminista permeado pela crítica de
J.J.Rousseau (século XVIII), que vê no processo educativo e de
socialização formal da criança, uma ferramenta para o controle e a
limitação da liberdade, e para a criação de falsas necessidades que são
integradas a personalidade, criando uma auto-imagem distorcida, e
alienando ao homem (como teorizaram Hegel e Marx) da sua verdadeira
realidade e do seu papel no processo histórico.
Essa crítica aos postulados iluministas da educação, cujos ecos
chegam até Erich Fromm e Paulo Freyre, está na base da cristalização
dos movimentos juvenis (principalmente na Rússia e na Alemanha) nos
finais do Século XIX e início do século XX. Aqueles movimentos
postulavam uma visão alternativa a socialização do jovem, caracterizada
por um ideal romântico de vida em grupo e a rejeição do individualismo
burguês. Em alguns casos, como no movimento juvenil alemão
Wandervogel, esse ideal catalisava-se num retorno a natureza e ao
esforço físico, com vistas a criação de um Homem Novo que unificasse
na sua personalidade, corpo e espírito, numa entrega total ao ideal
desenvolvido pelo grupo.
Na sociedade judaica, os movimentos juvenis desenvolveram uma
crítica que se alimentava não só da rejeição ao sistema formal de
formação da criança e do adolescente, e sim, principalmente, da
identificação entre este sistema e o projeto diaspórico.
A falsa consciência contra a qual se revoltavam os movimentos
juvenis judaicos, era a confiança dos seus maiores em que seria possível
persistir e se integrar nas sociedades gentis, para serem alemães,
franceses ou polacos de fé mosaica.
Os movimentos juvenis judaicos enfatizavam o caráter nacional do
judaísmo, contra as ênfases religiosas ou culturais da geração dos seus
pais. Eram, portanto, movimentos fortemente políticos, que quando
enxergavam a visão de um homem novo, não estavam referindo-se
somente ao um processo de transformação grupal da personalidade, e
sim principalmente a uma transformação radical que passava pela
mudança das estruturas básicas da sociedade judaica, do individualismo
burguês diaspórico ao coletivismo sionista em Eretz Israel. É importante
destacar que esta ideologia coletivista não é característica só de grupos
de esquerda, porém está presente também nos ideólogos liberais ou de
direita como Zeev Jabotinsky, e era compartilhada pelo movimento
ligado ao Sionismo Religioso.
Essa ênfase nacional e coletiva não podia omitir uma profunda
análise crítica da tradição judaica, entendida aqui como uma tradição
nacional. Os movimentos juvenis interpretaram essa tradição num
sentido humanista e heterodoxo, acentuando os conteúdos morais das
fontes judaicas, mas exigindo um imperativo de coerência prática,
traduzindo na vida cotidiana do movimento conceitos tradicionais como
Tzedaká, ou recriando os conteúdos religioso-nacionais de festividades
como Pessach, Chanuka ou Lag Ba Omer, resgatando do passado e
modernizando as mensagens de figuras como os Macabeus ou Rabi
Akiva.
Os movimentos juvenis representaram historicamente uma
minoria nas comunidades judaicas, mas uma minoria prestigiada pela
sua participação na construção do Estado de Israel (tanto na colonização
e construção de novas populações, como na defesa, em especial a partir
da Terceira Aliah, 1919-1923); pelo seu papel na resistência ativa da
Shoá; e por ser um fator de efervescência permanente nas comunidades
judaicas com sua visão crítica da realidade comunitária e sua exigência
de coerência.
O imperativo da Aliah a Israel, característico de boa parte dos
movimentos, era o resultado de uma visão crítica da sociedade e da
realidade comunitária, e a expressão de um sonho de construção de
uma sociedade diferente, baseada em princípios sociais e humanistas
mais justos, em Eretz Israel.
Não é, então, casual, que muitas das grandes personalidades
políticas e do pensamento social na América Latina, na Europa e em
Israel, reivindicam até hoje a origem da sua militância na educação
recebida no movimento juvenil.
Na América Latina, os movimentos juvenis judaico-sionistas
estiveram entre os escassos espaços de educação política e de liberdade
de expressão, durante a sangrenta época das ditaduras militares e da
repressão organizada.
2. O Enfoque Metodológico
Quais são, então, as características que permitiram ao movimento
juvenil judaico-sionista atuar como um profundo fator de efervescência
e mudança na sociedade judaica?
O pesquisador Reuven Kahane reconhece algumas dimensões da
educação não-formal que representariam a base da experiência
educativa dos movimentos:
1. Incorporação livre e voluntária: ninguém é obrigado a participar
das atividades de um movimento. Os valores e a disciplina interna
podem até ser mais rígidos do que na educação formal (já foram, na
época em que o movimento clássico participava ativamente da
colonização e defesa do Estado de Israel), mas estão baseados no
consenso interno e na voluntariedade de pertinência.
2. Moratória: sociólogos definem a moratória como um processo de
adiamento das responsabilidades adultas, o que permite ao
adolescente assumir compromissos que, segundo a sociedade geral,
estão além das suas capacidades. A moratória é o espaço para errar e
recomeçar, sendo que no movimento as atividades são controladas
por pessoas da mesma idade e na mesma situação.
3. Estrutura dupla: os movimentos juvenis são expressão da situação
particular de transição do adolescente entre o espaço familiar e a
sociedade adulta. Por tanto, o movimento se caracteriza pela
convivência de dois (ou mais) tipos de normas. O movimento é
vivenciado pelos chaverim também como um espaço relacional
(grupo de amigos) e também como um espaço de expressão e
discussão de valores e aceitação de compromissos ideológicos,
normas de conduta e códigos de responsabilidade. A convivência
dessas duas percepções permite um alto grau de flexibilidade na
relação do jovem com o movimento, e contribui no seu dinamismo
interno.
4. Atividades multidimensionais: a criança e o adolescente podem, no
movimento juvenil, testar as suas capacidades em diversas
dimensões: intelectual, esportiva, artística, social, criativa,
compromisso com valores, amizade, valentia, etc., sem que exista
uma real hierarquia de dimensões, diferente da educação formal
onde todas as dimensões estão presentes, mas a dimensão
intelectual-individual prevalece.
5. Simetria: como toda organização, existe nos movimentos juvenis
uma hierarquia entre os membros, mas essa hierarquia é relativa e
freqüentemente contestada. Tanto do ponto de vista legal como de
aceitação das regras internas, todos os membros são chaverim com
os mesmos compromissos e direitos. O próprio caráter voluntário do
movimento cria uma simetria entre os membros e uma real
possibilidade de cada um deles de influir e mudar os processos
internos do grupo.
6. Expressividade ativa e atratividade: diferentemente de um espaço
de recreação, onde os participantes consomem atividades preparadas
para eles, no movimento juvenil cada chaver participa de uma ou
outra forma na criação do conteúdo do que se faz. Essa
expressividade de cada um contribui na atratividade do movimento,
já que este é percebido como um espaço de expressão em contato
aberto com outros pares.
7. Desenvolvimento do compromisso com valores: a simetria e a
expressividade do movimento juvenil são a base da sua capacidade
para desenvolver uma consciência ética e um compromisso com
valores. A idéia de uma moralidade universal é mais facilmente
incorporável numa realidade simétrica, onde as normas são validas
para todos os participantes, onde os conceitos de reciprocidade e
justiça tem uma aplicação concreta e quotidiana. A exigência de
cooperação no movimento desenvolve na criança uma visão mais
universal e menos egocêntrica, um melhor conhecimento dos limites
e as diferenças de personalidade e uma consciência mais clara da
própria autonomia e da autonomia dos outros, todos estes
elementos indispensáveis para a formação de uma ética pessoal.
Essas dimensões caracterizam também um alto grau da autonomia
do movimento juvenil. Essa autonomia é, na opinião de Kahane, o
principal motivo de tensão nos movimentos, já que tanto ao nível da
sociedade adulta, como dos próprios bogrim (egressos) do movimento
existe uma tendência constante de limitar essa autonomia, tanto para
manter um modelo de movimento nos seus moldes conhecidos como
para usar a energia e vitalidade do movimento com objetivos
organizacionais que tem mais a ver com a realidade e os objetivos do
mundo adulto. Se é possível falar em crise do modelo do movimento
juvenil, essa crise é provocada principalmente pelas tentativas de limitar
a autonomia dos movimentos e a fixação de parâmetros de ação por
fatores externos ao próprio movimento.
3. Os dilemas do Movimento Juvenil Judaico no século XXI
Com freqüência ouvimos falar da crise do modelo dos movimentos
juvenis. De uma re-leitura rápida dos fatores Sócio-Histórico e das
dimensões Metodológicas antes expostas, uma conclusão possível sobre
essa crise é que ela se produz quando os próprios ativistas do
movimento deixam de ser cientes da sua própria força histórica e do
papel educativo que o movimento tem como transformador da realidade
dos seus membros.
Fatores como simetria, autonomia, compromisso com valores,
compromisso ideológico e coerência, caracterizaram essa educação
tnuatí.
Será que esses fatores mantêm a sua vigência quase um século
depois da cristalização dos primeiros movimentos juvenis?
Será que eles têm a vitalidade e a energia criativa para apresentar
uma alternativa ao mundo globalizado?
A um mundo que minimiza o papel dos compromissos ideológicos
e onde os conceitos de identidade, cultura e nação são
permanentemente fragmentados?
A um mundo onde o individualismo deixou de ser objeto de
escárnio e conflito entre as gerações, e passou a ser o ideal social
compartilhado por pais e filhos, que convivem num universo mediático
cruzado por auto-estradas da informação que apagam todas as
fronteiras. A um mundo aonde não existe um real conflito entre
gerações, e aonde o problema não é a participação do jovem na criação
do conteúdo, porem a indiferença generalizada ao conteúdo.
O movimento juvenil judaico sionista é filho da Modernidade e dos
seus paradigmas. Talvez o principal desses paradigmas seja a
importância de um espírito crítico. Talvez, hoje em dia, seja essa a
função principal do movimento juvenil, continuar a desenvolver espíritos
críticos num mundo que forma e educa para o consumo e o
conformismo.
O lugar dos movimentos juvenis na epopéia judaica do século XX
está assegurado. Ainda está por definir o seu lugar na epopéia judaica
do século XXI.
Yoel Schvartz
O autor é formado em História Judaica, Sociologia e Antropologia pela Universidade Hebraica de
Jerusalém. Atualmente, é
A origem Historica
Para compreender a realidade dos movimentos juvenis ,
devemos focar-nos na realidade histórica do seu surgimento. É possível
que, enxergando esses processos, possamos acrescentar elementos
para compreender a atualidade e o futuro desses movimentos, e da
metodologia da educação não formal praticada por eles.
Os movimentos juvenis judaicos modernos e a educação não formal
são partes do processo histórico de revisão e crítica dos
postulados do Iluminismo moderno e ao mesmo tempo são parte
indissolúvel do projeto iluminista. São partes desse projeto por que
acreditam na capacidade da educação de mudar o mundo e de mudar o
destino natural, pré-fixado das pessoas e porque entre os seus
paradigmas, persistem uma profunda confiança na igualdade básica dos
homens, uma visão positiva do futuro associado à idéia de progresso, e
uma desconfiança apriori das autoridades tradicionais.
Mas trata-se de um projeto iluminista permeado pela crítica de
J.J.Rousseau (século XVIII), que vê no processo educativo e de
socialização formal da criança, uma ferramenta para o controle e a
limitação da liberdade, e para a criação de falsas necessidades que são
integradas a personalidade, criando uma auto-imagem distorcida, e
alienando ao homem (como teorizaram Hegel e Marx) da sua verdadeira
realidade e do seu papel no processo histórico.
Essa crítica aos postulados iluministas da educação, cujos ecos
chegam até Erich Fromm e Paulo Freyre, está na base da cristalização
dos movimentos juvenis (principalmente na Rússia e na Alemanha) nos
finais do Século XIX e início do século XX. Aqueles movimentos
postulavam uma visão alternativa a socialização do jovem, caracterizada
por um ideal romântico de vida em grupo e a rejeição do individualismo
burguês. Em alguns casos, como no movimento juvenil alemão
Wandervogel, esse ideal catalisava-se num retorno a natureza e ao
esforço físico, com vistas a criação de um Homem Novo que unificasse
na sua personalidade, corpo e espírito, numa entrega total ao ideal
desenvolvido pelo grupo.
Na sociedade judaica, os movimentos juvenis desenvolveram uma
crítica que se alimentava não só da rejeição ao sistema formal de
formação da criança e do adolescente, e sim, principalmente, da
identificação entre este sistema e o projeto diaspórico.
A falsa consciência contra a qual se revoltavam os movimentos
juvenis judaicos, era a confiança dos seus maiores em que seria possível
persistir e se integrar nas sociedades gentis, para serem alemães,
franceses ou polacos de fé mosaica.
Os movimentos juvenis judaicos enfatizavam o caráter nacional do
judaísmo, contra as ênfases religiosas ou culturais da geração dos seus
pais. Eram, portanto, movimentos fortemente políticos, que quando
enxergavam a visão de um homem novo, não estavam referindo-se
somente ao um processo de transformação grupal da personalidade, e
sim principalmente a uma transformação radical que passava pela
mudança das estruturas básicas da sociedade judaica, do individualismo
burguês diaspórico ao coletivismo sionista em Eretz Israel. É importante
destacar que esta ideologia coletivista não é característica só de grupos
de esquerda, porém está presente também nos ideólogos liberais ou de
direita como Zeev Jabotinsky, e era compartilhada pelo movimento
ligado ao Sionismo Religioso.
Essa ênfase nacional e coletiva não podia omitir uma profunda
análise crítica da tradição judaica, entendida aqui como uma tradição
nacional. Os movimentos juvenis interpretaram essa tradição num
sentido humanista e heterodoxo, acentuando os conteúdos morais das
fontes judaicas, mas exigindo um imperativo de coerência prática,
traduzindo na vida cotidiana do movimento conceitos tradicionais como
Tzedaká, ou recriando os conteúdos religioso-nacionais de festividades
como Pessach, Chanuka ou Lag Ba Omer, resgatando do passado e
modernizando as mensagens de figuras como os Macabeus ou Rabi
Akiva.
Os movimentos juvenis representaram historicamente uma
minoria nas comunidades judaicas, mas uma minoria prestigiada pela
sua participação na construção do Estado de Israel (tanto na colonização
e construção de novas populações, como na defesa, em especial a partir
da Terceira Aliah, 1919-1923); pelo seu papel na resistência ativa da
Shoá; e por ser um fator de efervescência permanente nas comunidades
judaicas com sua visão crítica da realidade comunitária e sua exigência
de coerência.
O imperativo da Aliah a Israel, característico de boa parte dos
movimentos, era o resultado de uma visão crítica da sociedade e da
realidade comunitária, e a expressão de um sonho de construção de
uma sociedade diferente, baseada em princípios sociais e humanistas
mais justos, em Eretz Israel.
Não é, então, casual, que muitas das grandes personalidades
políticas e do pensamento social na América Latina, na Europa e em
Israel, reivindicam até hoje a origem da sua militância na educação
recebida no movimento juvenil.
Na América Latina, os movimentos juvenis judaico-sionistas
estiveram entre os escassos espaços de educação política e de liberdade
de expressão, durante a sangrenta época das ditaduras militares e da
repressão organizada.
2. O Enfoque Metodológico
Quais são, então, as características que permitiram ao movimento
juvenil judaico-sionista atuar como um profundo fator de efervescência
e mudança na sociedade judaica?
O pesquisador Reuven Kahane reconhece algumas dimensões da
educação não-formal que representariam a base da experiência
educativa dos movimentos:
1. Incorporação livre e voluntária: ninguém é obrigado a participar
das atividades de um movimento. Os valores e a disciplina interna
podem até ser mais rígidos do que na educação formal (já foram, na
época em que o movimento clássico participava ativamente da
colonização e defesa do Estado de Israel), mas estão baseados no
consenso interno e na voluntariedade de pertinência.
2. Moratória: sociólogos definem a moratória como um processo de
adiamento das responsabilidades adultas, o que permite ao
adolescente assumir compromissos que, segundo a sociedade geral,
estão além das suas capacidades. A moratória é o espaço para errar e
recomeçar, sendo que no movimento as atividades são controladas
por pessoas da mesma idade e na mesma situação.
3. Estrutura dupla: os movimentos juvenis são expressão da situação
particular de transição do adolescente entre o espaço familiar e a
sociedade adulta. Por tanto, o movimento se caracteriza pela
convivência de dois (ou mais) tipos de normas. O movimento é
vivenciado pelos chaverim também como um espaço relacional
(grupo de amigos) e também como um espaço de expressão e
discussão de valores e aceitação de compromissos ideológicos,
normas de conduta e códigos de responsabilidade. A convivência
dessas duas percepções permite um alto grau de flexibilidade na
relação do jovem com o movimento, e contribui no seu dinamismo
interno.
4. Atividades multidimensionais: a criança e o adolescente podem, no
movimento juvenil, testar as suas capacidades em diversas
dimensões: intelectual, esportiva, artística, social, criativa,
compromisso com valores, amizade, valentia, etc., sem que exista
uma real hierarquia de dimensões, diferente da educação formal
onde todas as dimensões estão presentes, mas a dimensão
intelectual-individual prevalece.
5. Simetria: como toda organização, existe nos movimentos juvenis
uma hierarquia entre os membros, mas essa hierarquia é relativa e
freqüentemente contestada. Tanto do ponto de vista legal como de
aceitação das regras internas, todos os membros são chaverim com
os mesmos compromissos e direitos. O próprio caráter voluntário do
movimento cria uma simetria entre os membros e uma real
possibilidade de cada um deles de influir e mudar os processos
internos do grupo.
6. Expressividade ativa e atratividade: diferentemente de um espaço
de recreação, onde os participantes consomem atividades preparadas
para eles, no movimento juvenil cada chaver participa de uma ou
outra forma na criação do conteúdo do que se faz. Essa
expressividade de cada um contribui na atratividade do movimento,
já que este é percebido como um espaço de expressão em contato
aberto com outros pares.
7. Desenvolvimento do compromisso com valores: a simetria e a
expressividade do movimento juvenil são a base da sua capacidade
para desenvolver uma consciência ética e um compromisso com
valores. A idéia de uma moralidade universal é mais facilmente
incorporável numa realidade simétrica, onde as normas são validas
para todos os participantes, onde os conceitos de reciprocidade e
justiça tem uma aplicação concreta e quotidiana. A exigência de
cooperação no movimento desenvolve na criança uma visão mais
universal e menos egocêntrica, um melhor conhecimento dos limites
e as diferenças de personalidade e uma consciência mais clara da
própria autonomia e da autonomia dos outros, todos estes
elementos indispensáveis para a formação de uma ética pessoal.
Essas dimensões caracterizam também um alto grau da autonomia
do movimento juvenil. Essa autonomia é, na opinião de Kahane, o
principal motivo de tensão nos movimentos, já que tanto ao nível da
sociedade adulta, como dos próprios bogrim (egressos) do movimento
existe uma tendência constante de limitar essa autonomia, tanto para
manter um modelo de movimento nos seus moldes conhecidos como
para usar a energia e vitalidade do movimento com objetivos
organizacionais que tem mais a ver com a realidade e os objetivos do
mundo adulto. Se é possível falar em crise do modelo do movimento
juvenil, essa crise é provocada principalmente pelas tentativas de limitar
a autonomia dos movimentos e a fixação de parâmetros de ação por
fatores externos ao próprio movimento.
3. Os dilemas do Movimento Juvenil Judaico no século XXI
Com freqüência ouvimos falar da crise do modelo dos movimentos
juvenis. De uma re-leitura rápida dos fatores Sócio-Histórico e das
dimensões Metodológicas antes expostas, uma conclusão possível sobre
essa crise é que ela se produz quando os próprios ativistas do
movimento deixam de ser cientes da sua própria força histórica e do
papel educativo que o movimento tem como transformador da realidade
dos seus membros.
Fatores como simetria, autonomia, compromisso com valores,
compromisso ideológico e coerência, caracterizaram essa educação
tnuatí.
Será que esses fatores mantêm a sua vigência quase um século
depois da cristalização dos primeiros movimentos juvenis?
Será que eles têm a vitalidade e a energia criativa para apresentar
uma alternativa ao mundo globalizado?
A um mundo que minimiza o papel dos compromissos ideológicos
e onde os conceitos de identidade, cultura e nação são
permanentemente fragmentados?
A um mundo onde o individualismo deixou de ser objeto de
escárnio e conflito entre as gerações, e passou a ser o ideal social
compartilhado por pais e filhos, que convivem num universo mediático
cruzado por auto-estradas da informação que apagam todas as
fronteiras. A um mundo aonde não existe um real conflito entre
gerações, e aonde o problema não é a participação do jovem na criação
do conteúdo, porem a indiferença generalizada ao conteúdo.
O movimento juvenil judaico sionista é filho da Modernidade e dos
seus paradigmas. Talvez o principal desses paradigmas seja a
importância de um espírito crítico. Talvez, hoje em dia, seja essa a
função principal do movimento juvenil, continuar a desenvolver espíritos
críticos num mundo que forma e educa para o consumo e o
conformismo.
O lugar dos movimentos juvenis na epopéia judaica do século XX
está assegurado. Ainda está por definir o seu lugar na epopéia judaica
do século XXI.
Yoel Schvartz
O autor é formado em História Judaica, Sociologia e Antropologia pela Universidade Hebraica de
Jerusalém. Atualmente, é
Tuesday, 17 November 2009
A ESCOLA FOI REPROVADA! - professor Talema
A ESCOLA FOI REPROVADA!
professor Talema
Vivemos uma época de crise denominada nova desordem mundial: a sociedade está doente, assim como a família, a escola e o planeta.
Já existe um consenso: a mudança deve começar pela educação.
Mas o que é a Educação, qual é o seu objetivo?
Educar é um processo de crescimento e desenvolvimento positivo do potencial humano para a vida e para a felicidade: é estimular o que existe de melhor em cada um de nós, promovendo as auto-realizações pessoal, familiar, profissional, social, espiritual.
Os últimos estudos sobre o cérebro e a felicidade, apontam para a presença necessária das emoções positivas. A paz, o amor e a alegria são a bússola da felicidade.
O amor é a emoção estruturante, o norte magnético da felicidade, é o pai e a mãe das inteligências múltiplas. O que é bom para o coração, é bom para o cérebro.
A presença amorosa do professor na sala de aula é a sua maior virtude, capaz de descobrir talentos, revelar sonhos, desenvolver a criatividade, propor vivências, gerar novos aprendizados.
Segundo Maturana, uma criança que cresce no respeito por si mesma pode aprender qualquer coisa e adquirir qualquer habilidade, se o desejar. Portanto, a educação para o trabalho também deve respeitar a vocação natural do aluno.
A criança educada com emoções positivas se desenvolverá de forma saudável e terá um caráter bom e construtivo. O oposto também é verdadeiro! Quando preponderam as emoções negativas da tristeza, do medo e da raiva, a criança adoecerá e se tornará destrutiva. Infelizmente, é essa a nossa atual realidade.
Estamos em tempos de Avaliação da Aprendizagem, que significa verificar o crescimento integral do aluno. Normalmente em nossas escolas destaca- se o lado negativo, o que não contribui para elevar a sua auto-estima. A escola atual sofre do coração...
Avaliação positiva significa reforçar o lado saudável do aluno. Destacar o que o aluno tem de bom, o seu lado OK, para que sua auto-estima aumente e que seja um elemento motivador de seu crescimento pessoal em todas as áreas.
Não adianta só mudar a forma de avaliação, precisamos mudar para outro paradigma que estimule a paixão de aprender, evoluir, ser feliz!
Educar o nosso aluno sem reconhecer suas emoções positivas e estimular o seu potencial para a felicidade é bloquear o seu crescimento, inclusive intelectual.
Nossa missão é criar uma pedagogia mais amorosa, alegre e pacífica. Fecundar a liberdade, reinventar a utopia, promover a inclusão social. Uma Pedagogia para uma vida feliz.
Só assim, com criatividade, encontraremos respostas à grave situação atual.
Prof. Talema- Educação Física: Biodança e Ioga
Terapeuta de família e de casal www.talema.pro.br
talema@talema.pro.br
professor Talema
Vivemos uma época de crise denominada nova desordem mundial: a sociedade está doente, assim como a família, a escola e o planeta.
Já existe um consenso: a mudança deve começar pela educação.
Mas o que é a Educação, qual é o seu objetivo?
Educar é um processo de crescimento e desenvolvimento positivo do potencial humano para a vida e para a felicidade: é estimular o que existe de melhor em cada um de nós, promovendo as auto-realizações pessoal, familiar, profissional, social, espiritual.
Os últimos estudos sobre o cérebro e a felicidade, apontam para a presença necessária das emoções positivas. A paz, o amor e a alegria são a bússola da felicidade.
O amor é a emoção estruturante, o norte magnético da felicidade, é o pai e a mãe das inteligências múltiplas. O que é bom para o coração, é bom para o cérebro.
A presença amorosa do professor na sala de aula é a sua maior virtude, capaz de descobrir talentos, revelar sonhos, desenvolver a criatividade, propor vivências, gerar novos aprendizados.
Segundo Maturana, uma criança que cresce no respeito por si mesma pode aprender qualquer coisa e adquirir qualquer habilidade, se o desejar. Portanto, a educação para o trabalho também deve respeitar a vocação natural do aluno.
A criança educada com emoções positivas se desenvolverá de forma saudável e terá um caráter bom e construtivo. O oposto também é verdadeiro! Quando preponderam as emoções negativas da tristeza, do medo e da raiva, a criança adoecerá e se tornará destrutiva. Infelizmente, é essa a nossa atual realidade.
Estamos em tempos de Avaliação da Aprendizagem, que significa verificar o crescimento integral do aluno. Normalmente em nossas escolas destaca- se o lado negativo, o que não contribui para elevar a sua auto-estima. A escola atual sofre do coração...
Avaliação positiva significa reforçar o lado saudável do aluno. Destacar o que o aluno tem de bom, o seu lado OK, para que sua auto-estima aumente e que seja um elemento motivador de seu crescimento pessoal em todas as áreas.
Não adianta só mudar a forma de avaliação, precisamos mudar para outro paradigma que estimule a paixão de aprender, evoluir, ser feliz!
Educar o nosso aluno sem reconhecer suas emoções positivas e estimular o seu potencial para a felicidade é bloquear o seu crescimento, inclusive intelectual.
Nossa missão é criar uma pedagogia mais amorosa, alegre e pacífica. Fecundar a liberdade, reinventar a utopia, promover a inclusão social. Uma Pedagogia para uma vida feliz.
Só assim, com criatividade, encontraremos respostas à grave situação atual.
Prof. Talema- Educação Física: Biodança e Ioga
Terapeuta de família e de casal www.talema.pro.br
talema@talema.pro.br
PAPEL DA EDUCAÇÃO NA HUMANIZAÇÃO - Paulo Freire
PAPEL DA EDUCAÇÃO NA HUMANIZAÇÃO
Paulo Freire
• Resumo de palestras realizadas numa conferência verificada em Maio de 1967, em Santiago, sob o patrocínio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educação para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorização do Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.
Não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer huma¬no. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens uns com os outros.
Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenô¬meno humano nos envia a uma análise, ainda que sumária, do homem.
O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não.
Não pode existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se, para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer será cada vez mais libertador.
Por tudo isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como um ser no mundo com o mundo.
O próprio homem, sua "posição fundamental", como diz Marcel, é a de um ser em situação - "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espaço, que sua consciência intencionada capta e transcende.
Tão somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que é seu, um tempo de que fazeres, é capaz de admirar o mundo. É capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "não eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua consciência.
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-lo. Não é simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu "espírito", mais do que um puro fazer, são atos que contêm inseparavelmente ação e reflexão.
Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ação-reflexão, o homem é um ser da praxis. Mais ainda: o homem é praxis e, porque assim o é, não pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidência da ação condutora de outros homens que o transformarão em "coisa". Sua vocação ontológica, que ele deve tomar existência, é a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condições concretas que o transformem em objeto, o homem estará sacrificado em sua vocação fundamental. Mas, como tudo tem seu contrário, a situação concreta na qual nascem os homens-objetos também gera os homens-sujeitos. A questão que agora enfrentamos consiste em saber, na situação concreta em que milhares de homens estejam nas condições de objetos, se aqueles que assim os transformam são realmente sujeitos. Na medida em que os que estão proibidos de ser são "seres para outro", os que assim o proíbem são falsos "seres para si". Por isso, não podem ser autênticos sujeitos. Ninguém é, se proíbe que outros sejam.
Essa é uma exigência radical do homem como um ser incompleto: não poder ser se os outros também não são. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que não ocorre com os "seres em si", os quais, também incompletos, como os animais, as árvores, não se sabem incompletos), o homem é um ser da busca permanente. Não poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como não haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", estão em constante interação, implicando-se mutuamente. Tão somente assim pode-se ver ambos, pode-se com¬preender o homem e o mundo sem distorcê-los.
Pois bem; se o homem é esse ser da busca permanente, em virtude da consciência que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em:
a) um sujeito
b) um ponto de partida
c) um objeto
O sujeito da busca é o próprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que não me é possível, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. Não posso lhe prescrever as minhas opiniões. Não posso frustrá-la em seu direito de atuar, não posso manipulá-la. Casei-me com ela, não a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. Não posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como é, em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocação de ser, ou então não a amo. Se a domino e se me agrada dominá-la, se ela é dominada e se lhe agrada sê-lo, então em nossas relações não existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela.
Do mesmo modo e pelas mesmas razões, não posso esmagar meus filhos, considerá-los como coisas que levo para onde me pareça melhor. Meus filhos, como eu, são devenir. São, corno eu, buscas. São inquietações de ser, tal como eu.
Não posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipulá-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarçar seus objetivos verdadeiros com explicações messiânicas. E necessário, dizem, sal¬var essas pobres massas cegas das influências malsãs. E, com essa salvação, o que pretendem os que assim atuam é salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra.
Sublinhemos, todavia, um ponto que não se deve esquecer. Ninguém pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por inte¬resses pessoais e de grupos, é necessariamente uma busca contra os demais. Conseqüentemente, uma falsa busca. Tão somente em comunhão a busca é autêntica. Essa comunhão, contudo, não pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrários antagônicos dos que proíbem que busquem. O diálogo entre ambos se torna impossível e as soluções que os primeiros procu¬ram para amenizar a distância em que se encontram com relação aos segundos não ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunhão, já não seriam antagônicos dos segundos e, portanto, já não proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado à desumanização tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ninguém pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam à humanização. O ponto de partida dessa busca está no próprio homem. Mas, como não há homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto é, no homem em suas relações com o mundo e com os ou¬tros. No homem em seu aqui e seu agora. Não se pode compreender a busca fora desse intercâmbio homem-mundo. Ninguém vai mais além, a não ser partindo daqui. A própria "intencionalidade transcendental", que implica na consciência do além-limite, só se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, não sejam círculos fechados em que se encontre. Mas, para superá-los, é necessário que esteja neles e deles seja consciente. Não poderia transcender seu aqui e seu agora se eles não constituíssem o ponto de partida dessa superação.
Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condições concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poderá realizar a busca, mediante a transformação da realidade. Precisamente porque sua posição fundamental é, repetindo Marcel, a de "estar em situação", ao debruçar-se reflexivamente sobre a "situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e não puramente adaptado à realidade concreta, mais se tomará sujeito das modificações, mais se afirmará como um ser de opções.
Dessa forma, o objetivo básico de sua busca, que é o ser mais, a humanização, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar é realizar a vocação a que nos referimos no começo desta exposição.
Pois bem; se falamos da humanização, do ser mais do homem - objetivo básico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrário: a de¬sumanização, o ser menos. Ambas, humanização e desumanização, são pos¬sibilidades históricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. Tão somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocação. A segunda, pelo contrário, é a distorção da vocação. Se admitísse¬mos que a desumanização, como algo provável e comprovado na história, instaurasse uma nova vocação do homem, nada mais haveria a fazer, a não ser assumir uma posição cínica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanização e a da desumanização - é um dos aspectos que explicam a exis¬tência como um risco permanente. Risco que o animal não corre, por não ter consciência de sua incompleticidade, de um lado, e por não poder animalizar o mundo, não se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situa¬ção em que se encontre, no bosque ou num zoológico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudança de um lugar para outro, seu sofrimento não afeta a sua animalidade. Não é capaz de se perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se
desu¬maniza quando é submetido a condições concretas que o transformam num "ser para outro".
Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade. Se, ao contrário, a educação enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adapta-ção do homem à realidade, não pode esconder seu caráter desumanizador.
Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posições educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em "coisa".
Iniciemos pela apresentação e crítica da segunda concepção, em alguns dos seus pressupostos.
Daqui por diante, essa visão chamaremos de concepção "bancária" da educação, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar conteúdos. Ato no qual o depositante é o "educador" e o depositário é o "educando".
A concepção bancária - ao não superar a contradição educador-educando, mas,. pelo contrário, ao enfatizá-la, não pode servir senão à "domesticação" do homem.
Da não superação dessa contradição, decorre:
a) que o educador é sempre quem educa; o educando, o que é educado;
b) que o educador é quem disciplina; o educando, o disciplinado;
c) que o educador é quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrição;
e) que o educador escolhe o conteúdo dos programas; o educando o recebe na forma de "depósito";
f) que o educador é sempre quem sabe; o educando, o que não sabe;
g) que o educador é o sujeito do processo; o educando seu objeto.
Segundo essa concepção, o educando é como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depósitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doações ou imposições de outros.
Essa falsa concepção de educação, que toma o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepção do homem. Uma distorcida concepção de sua consciência. Para a concepção "bancária", a consciência do homem é algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaços de mundo que se vão transformando em conteúdos de consciência. Essa concep¬ção mecanicista da consciência implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaços da realidade que penetrem nela. Não distingue, por isso, entre entrada na consciência e tomar-se presente à consci¬ência. A consciência só é vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que não está cheia de mundo.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 13
Mas, se para a concepção "bancária" a consciência é essa caixa que deve ser preenchida, é esse espaço vazio à espera do mundo, a educação é então esse ato de depositar fatos, informações semimortas, nos educandos.
A esses nada mais resta senão, pacientemente, receberem os depósi¬tos, arquivá-los, memorizá-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concep¬ção bancária termina por arquivar o próprio homem, tanto o que faz o depósi¬to como quem o recebe, pois não há homem fora da busca inquieta. Fora da criação, da recriação. Fora do risco da aventura de criar.
A inquietação fundamental dessa falsa concepção é evitar a inquieta¬ção. E frear a impaciência. E mistificar a realidade. E evitar a desocultação do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem.
A clarificação da realidade, sua compreensão crítica, a inserção do homem nela - tudo isso é uma tarefa demoníaca, absurda„que a concepção bancária não pode suportar.
Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratários à coisificação, sejam visto por essa concepção desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes.
A concepção bancária, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocação ontológica de ser mais. Nega as relações homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinâmico. Transforma o que está sendo no que é, e assim mata a vida. Desse modo, não pode esconder a sua ostensiva marca necrófila. A concepção humanista e libertadora da educação, ao contrário, ja¬mais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutável. Não só respeita a vocação ontológica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana.
14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997
Tem do saber uma visão critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histórico-sociológicos. Sabe que não há saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominização até sua humanização, é capaz de admirar o mundo. É capaz de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-formá-lo. Sabe que é precisamente porque pode transformar o mundo que o homem é o ser da praxisou um ser que é praxis. Reconhece o homem como um ser histórico. Desmistifica a realidade, razão por que não teme a sua de¬socultação. Em lugar do homem-coisa adaptável, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. E biófila e não necrófi¬la.
A concepção humanista, que recusa os depósitos, a mera dissertação ou narração dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se através de uma constante problematização do homem-mundo. Seu que fazer é problematiza¬dor, jamais dissertador ou depositador.
Assim como a concepção recém-criticada, em alguns de seus ângulos, não pode operar a superação da contradição educador-educando, a concepção humanista parte da necessidade de fazê-lo. E essa necessidade lhe é imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opções. Um ser cujo ponto de decisão está ou deve estar nele, em suas relações com o mundo e com os outros.
Para realizar tal, superação, existência que é a essência fenomênica da educação, que é sua dialogicidade, a educação se faz então diálogo, comuni¬cação. E, se é diálogo, as relações entre seus pólos já não podem ser as de contrários antagônicos, mas de pólos que conciliam.
Se, na concepção bancária, o educador é sempre quem educa, e o educando é quem é educado, a realização da superação, na concepção huma¬nista, faz surgir:
a) não mais um educador do educando;
b) não mais um educando do educador;
c) mas um educador-educando com um educando-educador.
Isso significa:
1) que ninguém educa a ninguém;
2) que ninguém tampouco se educa sozinho;
3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo
Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 15
A concepção humanista, problematizante, da educação, afasta qualquer possibilidade de manipulação do educando. De sua adaptação. Disso resulta que, para os que realmente são capazes de amar o homem e a vida, para os biófilos, o absurdo está não na problematização da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que de¬sumaniza.
Enquanto a concepção bancária implica naquela distorcida compreen¬são da consciência e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepção problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma consciência "coisa", a concep¬ção humanista entende, com os fenomenólogos, a consciência como um abrir-se do homem para o mundo. Não é um recipiente que se enche, é um ir até ao mundo para captá-lo. O próprio da consciência é estar dirigida para algo. A essência de seu ser é a sua intencionalidade (intentio, intendere); é por isso que toda a consciência é sempre consciência de. Mesmo quando a consciência realiza o retomo a si mesma, "algo tão evidente e surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua consciência de. Nesse caso, consciência de consciência, consciência de si mesma . Na "retro-reflexão", na qual a consciência se intenciona a si mesma, o eu "é um e é duplo". Não deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua consciência se intencionasse. Con-tinua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que não se cinde.
Enquanto a concepção anteriormente criticada, que trata dá consciência de um modo naturalista, estabelece uma separação absurda entre consciência e mundo, para a visão agora discutida consciência e mundo se dão simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da consci¬ência.
A concepção "bancária", não podendo realmente apagar a intencio¬nalidade da consciência, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade. Disso resulta que a prática dessa concepção constitui um doloroso paradoxo quando é vivida por pessoas que se dizem humanistas.
A concepção problematizadora da educação, ao contrário, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posição permanentemente refle¬xiva do educando. Esse não é mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas é um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situação problemática com que se depara, sua consciência intencionada vai captando as particularidades da problemática total, que vão sendo percebidas como unidades em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que se vai tomando crítica.
16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997
Enquanto para a concepção "bancária" o que importa é depositar informes, sem nenhuma preocupação com o despertar da reflexão critica (ao contrário, evitando-a), para a concepção humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar.
A concepção problematizadora da educação sabe que, se o essencial do ser da consciência é a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da consciência - se constitui como "visões de fundo" da consciência intencionada para ele.
No marco dessa "visão de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes à consciência como "percebidos destacados em si". A concepção problematizadora, ao desafiar os educandos através de situações existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes não era percebido destacado passa a sê-lo.
Dessa forma, a educação se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexão cada vez mais crítica, inseparável de uma ação também cada vez mais crítica. Identificados nessa reflexão-ação e nessa ação-reflexão sobre o mundo mediatizador, tomam-se ambos - autenticamente - seres da práxis.
Paulo Freire
• Resumo de palestras realizadas numa conferência verificada em Maio de 1967, em Santiago, sob o patrocínio da OEA, do governo do Chile e da Universidade do Chile. Publicado in: FREIRE, Paulo.Uma educação para a liberdade. 4a ed. Textos Marginais 8, Porto: Dinalivro, 1974, p. 7-21, foi reproduzido com a autorização do Professor Moacir Gadotti, Diretor Geral do IPF - Instituto Paulo Freire.
Não se pode encarar a educação a não ser como um que fazer huma¬no. Que fazer, portanto, que ocorre no tempo e no espaço, entre os homens uns com os outros.
Disso resulta que a consideração acerca da educação como um fenô¬meno humano nos envia a uma análise, ainda que sumária, do homem.
O que é o homem, qual a sua posição no mundo - são perguntas que temos de fazer no momento mesmo em que nos preocupamos com educação. Se essa preocupação, em si, implica nas referidas indagações (preocupações também, no fundo), a resposta que a ela dermos encaminhará a educação para uma finalidade humanista ou não.
Não pode existir uma teoria pedagógica, que implica em fins e meios da ação educativa, que esteja isenta de um conceito de homem e de mundo. Não há, nesse sentido, uma educação neutra. Se, para uns, o homem é um ser da adaptação ao mundo (tomando-se o mundo não apenas em sentido natural, mas estrutural, histórico-cultural), sua ação educativa, seus métodos, seus objetivos, adequar-se-ão a essa concepção. Se, para outros, o homem é um ser de transformação do mundo, seu que fazer educativo segue um outro caminho. Se o encaramos como uma "coisa", nossa ação educativa se processa em termos mecanicistas, do que resulta uma cada vez maior domesticação do homem. Se o encaramos como pessoa, nosso que fazer será cada vez mais libertador.
Por tudo isso, nestas exposições, para que resulte clara a posição educativa que defendemos, abordamos - ainda que rapidamente - esse ponto básico: o homem como um ser no mundo com o mundo.
O próprio homem, sua "posição fundamental", como diz Marcel, é a de um ser em situação - "situado e fechado". Um ser articulado no tempo e no espaço, que sua consciência intencionada capta e transcende.
Tão somente o homem, na verdade, entre os seres incompletos, vivendo um tempo que é seu, um tempo de que fazeres, é capaz de admirar o mundo. É capaz de objetivar o mundo, de ter nesse um "não eu" constituinte do seu eu, o qual, por sua vez, o constitui como mundo de sua consciência.
A possibilidade de admirar o mundo implica em estar não apenas nele, mas com ele; consiste em estar aberto ao mundo, captá-lo e compreendê-lo; é atuar de acordo com suas finalidades a fim de transformá-lo. Não é simplesmente responder a estímulos, porém algo mais: é responder a desafios. As respostas do homem aos desafios do mundo, através das quais vai modificando esse mundo, impregnando-o com o seu "espírito", mais do que um puro fazer, são atos que contêm inseparavelmente ação e reflexão.
Porque admira o mundo e, por isso, o objetiva; porque capta e compreende a realidade e a transforma com sua ação-reflexão, o homem é um ser da praxis. Mais ainda: o homem é praxis e, porque assim o é, não pode se reduzir a um mero espectador da realidade, nem tampouco a uma mera incidência da ação condutora de outros homens que o transformarão em "coisa". Sua vocação ontológica, que ele deve tomar existência, é a do sujeito que opera e transforma o mundo. Submetido a condições concretas que o transformem em objeto, o homem estará sacrificado em sua vocação fundamental. Mas, como tudo tem seu contrário, a situação concreta na qual nascem os homens-objetos também gera os homens-sujeitos. A questão que agora enfrentamos consiste em saber, na situação concreta em que milhares de homens estejam nas condições de objetos, se aqueles que assim os transformam são realmente sujeitos. Na medida em que os que estão proibidos de ser são "seres para outro", os que assim o proíbem são falsos "seres para si". Por isso, não podem ser autênticos sujeitos. Ninguém é, se proíbe que outros sejam.
Essa é uma exigência radical do homem como um ser incompleto: não poder ser se os outros também não são. Como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade (o que não ocorre com os "seres em si", os quais, também incompletos, como os animais, as árvores, não se sabem incompletos), o homem é um ser da busca permanente. Não poderia haver homem sem busca, do mesmo modo como não haveria busca sem mundo. Homem e mundo: mundo e homem, "corpo consciente", estão em constante interação, implicando-se mutuamente. Tão somente assim pode-se ver ambos, pode-se com¬preender o homem e o mundo sem distorcê-los.
Pois bem; se o homem é esse ser da busca permanente, em virtude da consciência que tem de sua incompleticidade, essa busca implica em:
a) um sujeito
b) um ponto de partida
c) um objeto
O sujeito da busca é o próprio homem que realiza. Isso significa, por exemplo que não me é possível, numa perspectiva humanista, "entrar" no ser de minha esposa para realizar o movimento que lhe cabe fazer. Não posso lhe prescrever as minhas opiniões. Não posso frustrá-la em seu direito de atuar, não posso manipulá-la. Casei-me com ela, não a comprei num armarinho, como se fosse um objeto de adorno. Não posso fazer com que ela seja o que me parece que deva ser. Amo-a tal como é, em sua incompleticidade, em sua busca, em sua vocação de ser, ou então não a amo. Se a domino e se me agrada dominá-la, se ela é dominada e se lhe agrada sê-lo, então em nossas relações não existe amor, mas sim patologia de amor: sadismo em mim, masoquismo nela.
Do mesmo modo e pelas mesmas razões, não posso esmagar meus filhos, considerá-los como coisas que levo para onde me pareça melhor. Meus filhos, como eu, são devenir. São, corno eu, buscas. São inquietações de ser, tal como eu.
Não posso, igualmente, coisificar meus alunos, coisificar o povo, manipulá-los em nome de nada. Por vezes, ou quase sempre, para justificar tais atos indiscutivelmente desrespeitosos da pessoa, busca-se disfarçar seus objetivos verdadeiros com explicações messiânicas. E necessário, dizem, sal¬var essas pobres massas cegas das influências malsãs. E, com essa salvação, o que pretendem os que assim atuam é salvarem-se a si mesmos, negando ao povo o direito primordial de dizer a sua palavra.
Sublinhemos, todavia, um ponto que não se deve esquecer. Ninguém pode buscar sozinho. Toda busca no isolamento, toda busca movida por inte¬resses pessoais e de grupos, é necessariamente uma busca contra os demais. Conseqüentemente, uma falsa busca. Tão somente em comunhão a busca é autêntica. Essa comunhão, contudo, não pode ocorrer se alguns, ao buscarem, transformam-se em contrários antagônicos dos que proíbem que busquem. O diálogo entre ambos se torna impossível e as soluções que os primeiros procu¬ram para amenizar a distância em que se encontram com relação aos segundos não ultrapassam - nem jamais o poderiam - a esfera do assistencialismo. No momento em que superassem essa esfera e resolvessem buscar em comunhão, já não seriam antagônicos dos segundos e, portanto, já não proibiriam que esses buscassem. Teriam renunciado à desumanização tanto dos segundos como de si mesmos (dado que ninguém pode humanizar-se ao desumanizar) e adeririam à humanização. O ponto de partida dessa busca está no próprio homem. Mas, como não há homem sem mundo, o ponto de partida da busca se encontra no homem-mundo, isto é, no homem em suas relações com o mundo e com os ou¬tros. No homem em seu aqui e seu agora. Não se pode compreender a busca fora desse intercâmbio homem-mundo. Ninguém vai mais além, a não ser partindo daqui. A própria "intencionalidade transcendental", que implica na consciência do além-limite, só se explica na medida em que, para o homem, seu contexto, seu aqui e seu agora, não sejam círculos fechados em que se encontre. Mas, para superá-los, é necessário que esteja neles e deles seja consciente. Não poderia transcender seu aqui e seu agora se eles não constituíssem o ponto de partida dessa superação.
Nesse sentido, quanto mais conhecer, criticamente, as condições concretas, objetivas, de seu aqui e de seu agora, de sua realidade, mais poderá realizar a busca, mediante a transformação da realidade. Precisamente porque sua posição fundamental é, repetindo Marcel, a de "estar em situação", ao debruçar-se reflexivamente sobre a "situacionalidade", conhecendo-a criticamente, insere-se nela. Quanto mais inserido, e não puramente adaptado à realidade concreta, mais se tomará sujeito das modificações, mais se afirmará como um ser de opções.
Dessa forma, o objetivo básico de sua busca, que é o ser mais, a humanização, apresenta-se-lhe como um imperativo que deve ser existencializado. Existencializar é realizar a vocação a que nos referimos no começo desta exposição.
Pois bem; se falamos da humanização, do ser mais do homem - objetivo básico da sua busca permanente -, reconhecemos o seu contrário: a de¬sumanização, o ser menos. Ambas, humanização e desumanização, são pos¬sibilidades históricas do homem como um ser incompleto e consciente de sua incompleticidade. Tão somente a primeira, contudo, constitui sua verdadeira vocação. A segunda, pelo contrário, é a distorção da vocação. Se admitísse¬mos que a desumanização, como algo provável e comprovado na história, instaurasse uma nova vocação do homem, nada mais haveria a fazer, a não ser assumir uma posição cínica e desesperada. Essa dupla possibilidade - a da humanização e a da desumanização - é um dos aspectos que explicam a exis¬tência como um risco permanente. Risco que o animal não corre, por não ter consciência de sua incompleticidade, de um lado, e por não poder animalizar o mundo, não se poder desanimalizar, de outro. O animal, em qualquer situa¬ção em que se encontre, no bosque ou num zoológico, continua sendo um "ser em si". Mesmo quando sofre com a mudança de um lugar para outro, seu sofrimento não afeta a sua animalidade. Não é capaz de se perceber "desanimalizado". O homem, por sua vez, como um "ser para si", se
desu¬maniza quando é submetido a condições concretas que o transformam num "ser para outro".
Ora, uma educação só é verdadeiramente humanista se, ao invés de reforçar os mitos com os quais se pretende manter o homem desumanizado, esforça-se no sentido da desocultação da realidade. Desocultação na qual o homem existencialize sua real vocação: a de transformar a realidade. Se, ao contrário, a educação enfatiza os mitos e desemboca no caminho da adapta-ção do homem à realidade, não pode esconder seu caráter desumanizador.
Analisemos, ainda que brevemente, essas duas posições educativas; uma, que respeita o homem como pessoa; outra, que o transforma em "coisa".
Iniciemos pela apresentação e crítica da segunda concepção, em alguns dos seus pressupostos.
Daqui por diante, essa visão chamaremos de concepção "bancária" da educação, pois ela faz do processo educativo um ato permanente de depositar conteúdos. Ato no qual o depositante é o "educador" e o depositário é o "educando".
A concepção bancária - ao não superar a contradição educador-educando, mas,. pelo contrário, ao enfatizá-la, não pode servir senão à "domesticação" do homem.
Da não superação dessa contradição, decorre:
a) que o educador é sempre quem educa; o educando, o que é educado;
b) que o educador é quem disciplina; o educando, o disciplinado;
c) que o educador é quem fala; o educando, o que escuta;
d) que o educador prescreve; o educando segue a prescrição;
e) que o educador escolhe o conteúdo dos programas; o educando o recebe na forma de "depósito";
f) que o educador é sempre quem sabe; o educando, o que não sabe;
g) que o educador é o sujeito do processo; o educando seu objeto.
Segundo essa concepção, o educando é como se fosse uma "caixa" na qual o "educador" vai fazendo seus "depósitos". Uma "caixa" que se vai enchendo de "conhecimentos", como se o conhecer fosse o resultado de um ato passivo de receber doações ou imposições de outros.
Essa falsa concepção de educação, que toma o educando passivo e o adapta, repousa numa igualmente falsa concepção do homem. Uma distorcida concepção de sua consciência. Para a concepção "bancária", a consciência do homem é algo espacializado, vazio, que vai sendo preenchido com pedaços de mundo que se vão transformando em conteúdos de consciência. Essa concep¬ção mecanicista da consciência implica necessariamente em que ela esteja permanentemente recebendo pedaços da realidade que penetrem nela. Não distingue, por isso, entre entrada na consciência e tomar-se presente à consci¬ência. A consciência só é vazia, adverte-nos Sartre, na medida mesma em que não está cheia de mundo.
Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 13
Mas, se para a concepção "bancária" a consciência é essa caixa que deve ser preenchida, é esse espaço vazio à espera do mundo, a educação é então esse ato de depositar fatos, informações semimortas, nos educandos.
A esses nada mais resta senão, pacientemente, receberem os depósi¬tos, arquivá-los, memorizá-los, para depois repeti-los. Na verdade, a concep¬ção bancária termina por arquivar o próprio homem, tanto o que faz o depósi¬to como quem o recebe, pois não há homem fora da busca inquieta. Fora da criação, da recriação. Fora do risco da aventura de criar.
A inquietação fundamental dessa falsa concepção é evitar a inquieta¬ção. E frear a impaciência. E mistificar a realidade. E evitar a desocultação do mundo. E tudo isso a fim de adaptar o homem.
A clarificação da realidade, sua compreensão crítica, a inserção do homem nela - tudo isso é uma tarefa demoníaca, absurda„que a concepção bancária não pode suportar.
Disso resulta os educandos inquietos, criadores e refratários à coisificação, sejam visto por essa concepção desumanizante como inadaptados, desajustados ou rebeldes.
A concepção bancária, por fim, nega a realidade de devenir. Nega o homem como um ser da busca constante. Nega a sua vocação ontológica de ser mais. Nega as relações homem-mundo, fora das quais não se compreende nem o homem nem o mundo. Nega a criatividade do homem, submetendo-o a esquemas rígidos de pensamento. Nega seu poder de admirar o mundo, de objetivá-lo, do qual resulta o seu ato transformador. Nega o homem como um ser da praxis. Imobiliza o dinâmico. Transforma o que está sendo no que é, e assim mata a vida. Desse modo, não pode esconder a sua ostensiva marca necrófila. A concepção humanista e libertadora da educação, ao contrário, ja¬mais dicotomiza o homem do mundo. Em lugar de negar, afirma e se baseia na realidade permanentemente mutável. Não só respeita a vocação ontológica do homem de ser mais, como se encaminha para esse objetivo. Estimula a criatividade humana.
14 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997
Tem do saber uma visão critica; sabe que todo o saber se encontra submetido a condicionamentos histórico-sociológicos. Sabe que não há saber sem a busca inquieta, sem a aventura do risco de criar. Reconhece que o homem se faz homem na medida em que, no processo de sua hominização até sua humanização, é capaz de admirar o mundo. É capaz de, despreendendo-se dele, conservar-se nele e com ele; e, objetivando-o, trans-formá-lo. Sabe que é precisamente porque pode transformar o mundo que o homem é o ser da praxisou um ser que é praxis. Reconhece o homem como um ser histórico. Desmistifica a realidade, razão por que não teme a sua de¬socultação. Em lugar do homem-coisa adaptável, luta pelo homem-pessoa transformador do mundo. Ama a vida em seu devenir. E biófila e não necrófi¬la.
A concepção humanista, que recusa os depósitos, a mera dissertação ou narração dos fragmentos isolados da realidade, realiza-se através de uma constante problematização do homem-mundo. Seu que fazer é problematiza¬dor, jamais dissertador ou depositador.
Assim como a concepção recém-criticada, em alguns de seus ângulos, não pode operar a superação da contradição educador-educando, a concepção humanista parte da necessidade de fazê-lo. E essa necessidade lhe é imposta na medida mesma em que encara o homem como ser de opções. Um ser cujo ponto de decisão está ou deve estar nele, em suas relações com o mundo e com os outros.
Para realizar tal, superação, existência que é a essência fenomênica da educação, que é sua dialogicidade, a educação se faz então diálogo, comuni¬cação. E, se é diálogo, as relações entre seus pólos já não podem ser as de contrários antagônicos, mas de pólos que conciliam.
Se, na concepção bancária, o educador é sempre quem educa, e o educando é quem é educado, a realização da superação, na concepção huma¬nista, faz surgir:
a) não mais um educador do educando;
b) não mais um educando do educador;
c) mas um educador-educando com um educando-educador.
Isso significa:
1) que ninguém educa a ninguém;
2) que ninguém tampouco se educa sozinho;
3) que os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo
Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997 15
A concepção humanista, problematizante, da educação, afasta qualquer possibilidade de manipulação do educando. De sua adaptação. Disso resulta que, para os que realmente são capazes de amar o homem e a vida, para os biófilos, o absurdo está não na problematização da realidade que minimiza e esmaga o homem, mas no mascaramento dessa realidade que de¬sumaniza.
Enquanto a concepção bancária implica naquela distorcida compreen¬são da consciência e a entende como algo espacializado no homem, como algo vazio que deve ser preenchido, a concepção problematizante encara o homem como um corpo consciente. Em lugar de uma consciência "coisa", a concep¬ção humanista entende, com os fenomenólogos, a consciência como um abrir-se do homem para o mundo. Não é um recipiente que se enche, é um ir até ao mundo para captá-lo. O próprio da consciência é estar dirigida para algo. A essência de seu ser é a sua intencionalidade (intentio, intendere); é por isso que toda a consciência é sempre consciência de. Mesmo quando a consciência realiza o retomo a si mesma, "algo tão evidente e surpreendente como a intencionalidade"(Jaspers) continua consciência de. Nesse caso, consciência de consciência, consciência de si mesma . Na "retro-reflexão", na qual a consciência se intenciona a si mesma, o eu "é um e é duplo". Não deixa de ser um eu para ser uma coisa para a qual sua consciência se intencionasse. Con-tinua sendo um eu que se volta intencionalmente sobre si, um eu que não se cinde.
Enquanto a concepção anteriormente criticada, que trata dá consciência de um modo naturalista, estabelece uma separação absurda entre consciência e mundo, para a visão agora discutida consciência e mundo se dão simultaneamente. Intencionada para o mundo, este se faz mundo da consci¬ência.
A concepção "bancária", não podendo realmente apagar a intencio¬nalidade da consciência, consegue contudo, em grande medida, "domesticar" sua reflexibilidade. Disso resulta que a prática dessa concepção constitui um doloroso paradoxo quando é vivida por pessoas que se dizem humanistas.
A concepção problematizadora da educação, ao contrário, ao colocar o homem-mundo como problema, exige uma posição permanentemente refle¬xiva do educando. Esse não é mais a caixa passiva, que vai sendo preenchida, mas é um corpo consciente, desafiado e respondendo ao desafio. Diante de cada situação problemática com que se depara, sua consciência intencionada vai captando as particularidades da problemática total, que vão sendo percebidas como unidades em interação pelo ato reflexivo de sua consciência, que se vai tomando crítica.
16 Rev. da FAEEBA, Salvador, n° 7, jan./junho, 1997
Enquanto para a concepção "bancária" o que importa é depositar informes, sem nenhuma preocupação com o despertar da reflexão critica (ao contrário, evitando-a), para a concepção humanista o fundamental reside nesse despertar, que se deve cada vez mais explicitar.
A concepção problematizadora da educação sabe que, se o essencial do ser da consciência é a sua intencionalidade, seu abrir-se para o mundo, este - como mundo da consciência - se constitui como "visões de fundo" da consciência intencionada para ele.
No marco dessa "visão de fundo", todavia, nem todos os seus elementos se tomam presentes à consciência como "percebidos destacados em si". A concepção problematizadora, ao desafiar os educandos através de situações existenciais concretas, dirige seu olhar para elas, com o que aquilo que antes não era percebido destacado passa a sê-lo.
Dessa forma, a educação se constitui como verdadeiro que fazer humano. Educadores-educandos e educandos-educadores, mediatizados pelo mundo, exercem sobre ele uma reflexão cada vez mais crítica, inseparável de uma ação também cada vez mais crítica. Identificados nessa reflexão-ação e nessa ação-reflexão sobre o mundo mediatizador, tomam-se ambos - autenticamente - seres da práxis.
Friday, 13 March 2009
Jerome Bruner
Jerome Bruner
Nasceu em New York in 1915; graduou-se na Universidade de Duke em 1937 e posteriormente em Harvard em 1941, obteve o título de doutor em Psicologia e tem sido chamado o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do behaviorismo.Um aspecto relevante de sua teoria é que o aprendizado é um processo ativo, no qual aprendizes constroem novas idéias, ou conceitos, baseados em seus conhecimentos passados e atuais. O aprendiz seleciona e transforma a informação, constrói hipóteses e toma decisões, contando, para isto, com uma estrutura cognitiva.
A estrutura cognitiva (esquemas, modelos mentais) fornece significado e organização para as experiências e permite ao indivíduo "ir além da informação dada" , em decorrência, acredita que a aprendizagem é um processo que ocorre internamente, mediado cognitivamente, e não um produto direto do ambiente, das pessoas ou de fatores externos àquele que aprende, mas, sem esquecer-se dos aspectos sociais e culturais do aprendizado.Bruner pesquisou o trabalho de sala de aula e desenvolveu uma teoria da instrução, que sugere metas e meios para a ação do educador. Seu livro, "Uma Nova Teoria da Aprendizagem", em português, foi lançado em 1966.
A teoria construtivista de Bruner é uma estrutura geral para instrução, baseada no estudo da cognição. Muito da teoria está ligado à pesquisa do desenvolvimento infantil (especialmente Piaget).
A aprendizagem
A aprendizagem consiste essencialmente na categorização (que ocorre para simplificar a interação com a realidade e facilitar a ação). A categorização está estreitamente relacionada com processos tais como: a seleção de informação, geração de proposições, simplificação, tomada de decisões e construção e verificação de hipóteses. O aluno interage com a realidade organizando as informações segundo suas próprias categorias, possivelmente criando novas ou modificando as preexistentes. As categorias determinam diferentes conceitos. Por tudo isso é que a aprendizagem é um processo ativo, de associação e construção.
Outra conseqüência é que a estrutura cognitiva prévia do aluno (seus modelos mentais e esquemas) é um fator essencial na aprendizagem. Esta estrutura cognitiva prévia dá significação e organização à suas experiências e permite ir mais além da informação dada, já que para integrá-la à sua estrutura deve aprofundá-la e contextualizá-la.
A teoria ou método de Bruner pressupõe:
estruturação das matérias de ensino
seqüência de apresentação das matérias
motivação ( predisposição para aprender )
reforço
um tipo de professor: com profundos conhecimentos do conteúdo das matérias de ensinoEsses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria, acabam sendo propícios à memorização e transferência dessa memorização, pois o aluno satisfeitas essas condições, transfere a aprendizagem para uma nova situação
Currículo espiral: o currículo deve organizar-se de forma espiral, isto é, trabalhar de forma periódica os mesmos conteúdos, cada vez com maior profundidade. Isso para que o aluno continuamente modifique as representações mentais que já esteja construindo.
Bruner não limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas, mas preferencialmente, inclui nesta estratégia todas as formas de busca de conhecimentos pelo próprio aluno. Para Bruner a descoberta pode:
liberar o estudante de expectativas quanto à pré-existência de uma resposta correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o potencial intelectual disponível;
libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira motivação para o trabalho;
permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta que podem ser generalizados para as mais variadas situações;
favorecer a invocação de informações, já que elas foram retidas dentro de uma estrutura cognitiva construída pela própria pessoa.
Podemos dizer que seu método é socrático: quando o aluno está acomodado com os conhecimentos adquiridos, cabe ao professor propor-lhe dúvidas, uma das maneira é a proposição do currículo em espiral.Descarta a prontidão, pois afirma que se pode ensinar qualquer coisa para qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento, pois o fundamental é a interação entre: criança, assunto e modo pelo qual ele é apresentado.
Nessa concepção o aluno é colocado em uma situação ativa, encarado como o construtor de sua própria aprendizagem e situando o professor como elemento desafiador e não apenas como um fornecedor de respostas prontas.
Dois princípios estão na base de sua concepção: 1) o conhecimento do mundo funda-se num modelo representativo da realidade elaborado conforme três técnicas possíveis, a ação (representação inativa), a imagem (representação icônica) e o símbolo; 2) os modelos de realidade desenvolvem-se em função da informação proveniente do meio e em função da superação que o sujeito lhes traz graças à sua atividade pessoal.
A concepção das estratégias propostas por Bruner possuem o grande mérito de superar uma concepção estritamente associacionista do pensamento e ainda pelo fato de ressaltar a importância de uma série de fatores psicológicos necessários para a formação de conceitos.
Um exemplo proveniente de Bruner (1973):
"O conceito de números primos parece ser mais prontamente compreendido quando a criança, através da construção, descobre que certos punhados de feijões não podem ser espalhados em linhas e colunas completas. Tais quantidades têm que ser colocadas em uma fila única ou em um modelo incompleto de linha-coluna no qual existe sempre um a mais, ou alguns a menos, para preencher o padrão. Estes padrões, que as crianças aprendem, são chamados de primos. É fácil para a criança ir desta etapa para o reconhecimento de que uma denominada tabela múltipla é uma folha-registro das quantidades em várias colunas e linhas completadas. Aqui está a fatoração, multiplicação e primos, em uma construção que pode ser visualizada."
Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o pensamento da criança evolui com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.
Referências Bibliográficas:
Bruner, J. (1973). Going Beyond the Information Given. New York: Norton.
BRUNER, J., Hacia una teoría de la instrucción, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972.
"A escola não desenvolve a inteligência." (Jerome Bruner)
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
O Metodo de Paulo Freire
O Metodo de Paulo Freire
Como seria na prática esse método?
Não estamos tratando aqui de uma mera técnica de alfabetização, e sim, de um método coerente com o posicionamento teórico filosófico. Para a alfabetização é necessária a conscientização.Somente um método que privilegiasse a ação e o diálogo seria capaz de ser coerente com os princípios que já vimos anteriormente. Seria preciso a modificação do conteúdo programático, e mesmo a modificação da forma pelo qual o mesmo é determinado.
O diálogo é então a base do método de Freire
Mas, o que é o diálogo e qual diálogo? Qualquer diálogo ?O diálogo é uma relação de comunicação de intercomunicação, que gera a crítica e a problematização já que ambos os parceiros podem perguntar: " por quê?". Quem dialoga, dialoga com alguém e sobre algo. O conteúdo do diálogo é justamente o conteúdo programático da educação. E já na busca desse conteúdo o diálogo deve estar presente.Analisando o diálogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o diálogo se efetue.Há duas dimensões constitutivas da palavra: ação e reflexão. A palavra verdadeira é práxis transformadora. Sem a dimensão da ação, perde-se a reflexão e a palavra transforma-se em verbalismo, ou verborragia. Por outro lado, a ação sem a reflexão transforma-se em ativismo, que também nega o diálogo.O educador bancário define o conteúdo antes mesmo do primeiro contato com os educandos. Para o educador libertador, esse conteúdo é a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao educando daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Esse conteúdo deve ser buscado na cultura do educando e na consciência que ele tenha da mesma.O momento da busca do conteúdo programático dá início ao processo de diálogo em que se produz a educação libertadora. Essa busca deve investigar o universo temático dos educandos ou o conjunto dos temas geradores do conteúdo. Por ser dialógica já é problematizadora e permite que se obtenha a consciência dos indivíduos sobre esses temas; a participação na investigação do seu próprio universo temático leva o educando a admirar este universo, e, essa admiração possibilita a capacidade de criticá-lo e transformá-lo. Mesmo tratando-se de um método para adultos analfabetos não é difícil para os educadores mais conscientes, perceberem a importância da utilização do universo temático para as crianças, por exemplo. A uniformidade das cartilhas impossibilita a aplicação dos princípios formulados por ele.
Síntese dos passos
- levantamento do universo vocabular dos grupos, para a escolha das palavras geradoras- organização dos círculos de cultura, formados por pequenos grupos, sob a coordenação de uma pessoa, que não precisa necessariamente ser um professor- a representação de uma das palavras, já que estas pertencem ao universo vocabular dos educandos, aliada a sua experiência de vida, gerará temas correlatos, descobrindo-a como suma situação problemática- reúne-se todo o material possível para ampliar a consciência e experiência dos educandos-passa-se à visualização da palavra e ao processo de decodificação em unidades menores, para reconstituí-la posteriormente.
" O método de Freire não pode ser avaliado pela quantidade de conteúdos sobre os quais os educandos são capazes de dissertar, ou pelo menor tempo em que conseguem encher-se de dados sobre a realidade. A qualidade do processo educacional para Freire deve medir-se sim pelo potencial, adquirido pelos educandos, de transformação do mundo".
Como já o dissemos, apesar do reconhecimento de seu trabalho, Paulo Freire, como todo polemizador, em sido também bastante criticado.Em relação a uma parte mais prática de suas concepções educacionais, é criticado pelo espontaneismo, não diretividade, supervalorização da contribuição do educando, dificuldades do diálogo proposto nestes moldes, quando o educador não é um companheiro alfabetizado e sim um professor, com formação específica, dada a grande diferença entre eles; valorizar demais a possibilidade de transformação da realidade através da educação.
" Ensinando se aprende, aprendendo se ensina".
Não estamos tratando aqui de uma mera técnica de alfabetização, e sim, de um método coerente com o posicionamento teórico filosófico. Para a alfabetização é necessária a conscientização.Somente um método que privilegiasse a ação e o diálogo seria capaz de ser coerente com os princípios que já vimos anteriormente. Seria preciso a modificação do conteúdo programático, e mesmo a modificação da forma pelo qual o mesmo é determinado.
O diálogo é então a base do método de Freire
Mas, o que é o diálogo e qual diálogo? Qualquer diálogo ?O diálogo é uma relação de comunicação de intercomunicação, que gera a crítica e a problematização já que ambos os parceiros podem perguntar: " por quê?". Quem dialoga, dialoga com alguém e sobre algo. O conteúdo do diálogo é justamente o conteúdo programático da educação. E já na busca desse conteúdo o diálogo deve estar presente.Analisando o diálogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do que um meio para que o diálogo se efetue.Há duas dimensões constitutivas da palavra: ação e reflexão. A palavra verdadeira é práxis transformadora. Sem a dimensão da ação, perde-se a reflexão e a palavra transforma-se em verbalismo, ou verborragia. Por outro lado, a ação sem a reflexão transforma-se em ativismo, que também nega o diálogo.O educador bancário define o conteúdo antes mesmo do primeiro contato com os educandos. Para o educador libertador, esse conteúdo é a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao educando daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada. Esse conteúdo deve ser buscado na cultura do educando e na consciência que ele tenha da mesma.O momento da busca do conteúdo programático dá início ao processo de diálogo em que se produz a educação libertadora. Essa busca deve investigar o universo temático dos educandos ou o conjunto dos temas geradores do conteúdo. Por ser dialógica já é problematizadora e permite que se obtenha a consciência dos indivíduos sobre esses temas; a participação na investigação do seu próprio universo temático leva o educando a admirar este universo, e, essa admiração possibilita a capacidade de criticá-lo e transformá-lo. Mesmo tratando-se de um método para adultos analfabetos não é difícil para os educadores mais conscientes, perceberem a importância da utilização do universo temático para as crianças, por exemplo. A uniformidade das cartilhas impossibilita a aplicação dos princípios formulados por ele.
Síntese dos passos
- levantamento do universo vocabular dos grupos, para a escolha das palavras geradoras- organização dos círculos de cultura, formados por pequenos grupos, sob a coordenação de uma pessoa, que não precisa necessariamente ser um professor- a representação de uma das palavras, já que estas pertencem ao universo vocabular dos educandos, aliada a sua experiência de vida, gerará temas correlatos, descobrindo-a como suma situação problemática- reúne-se todo o material possível para ampliar a consciência e experiência dos educandos-passa-se à visualização da palavra e ao processo de decodificação em unidades menores, para reconstituí-la posteriormente.
" O método de Freire não pode ser avaliado pela quantidade de conteúdos sobre os quais os educandos são capazes de dissertar, ou pelo menor tempo em que conseguem encher-se de dados sobre a realidade. A qualidade do processo educacional para Freire deve medir-se sim pelo potencial, adquirido pelos educandos, de transformação do mundo".
Como já o dissemos, apesar do reconhecimento de seu trabalho, Paulo Freire, como todo polemizador, em sido também bastante criticado.Em relação a uma parte mais prática de suas concepções educacionais, é criticado pelo espontaneismo, não diretividade, supervalorização da contribuição do educando, dificuldades do diálogo proposto nestes moldes, quando o educador não é um companheiro alfabetizado e sim um professor, com formação específica, dada a grande diferença entre eles; valorizar demais a possibilidade de transformação da realidade através da educação.
" Ensinando se aprende, aprendendo se ensina".
Maria Montessori
Maria Montessori
Nasceu na Itália, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais. A pedagogia Montessoriana relaciona-se a normatização (consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade). As escolas do Sistema Montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método Montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperação. Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função de educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando portanto ser determinados. Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos a sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das Escolas Novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal. O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver na criança, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.Ela produz uma série de cinco (5) grupos de materiais didáticos:
- Exercícios Para a Vida Cotidiana
- Material Sensorial
- Material de Linguagem
- Material de Matemática
- Material de Ciências
Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons.
O Material Dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição,
da subtração, da multiplicação e da divisão.
O Material Dourado desperta no aluno a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois a criança, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular.
O aluno usa (individualmente) os materiais a medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os professores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo. No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, a criança se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização. A livre escolha das atividades pela criança é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio. O silêncio também desempenha papel preponderante. A criança fala quando o trabalho assim o exige, a professora não precisa falar alto. Pés e mãos tem grande destaque nos exercícios sensoriais( não se restringem apenas aos sentidos), fornecendo oportunidade às crianças de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento. Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, as crianças conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, a criança pode escrever palavras e orações inteiras. Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.
Os doze pontos do Método Montessori
Baseia-se em anos de observação da natureza da criança por parte do maior gênio da educação desde Froebel.
Demonstrou ter uma aplicabilidade universal.
Revelou que a criança pequena pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria.
Baseia-se em uma necessidade vital para a criança que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental da criança são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades.
Ainda que ofereça à criança uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos.
Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro da própria criança e não imposta de fora.
Baseia-se em um grande respeito pela personalidade da criança, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se à criança uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real.
Permite ao professor tratar cada criança individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais.
Cada criança trabalha em seu próprio ritmo.
Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura oferecer às crianças muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria.
Já que a criança trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida.
O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade da criança e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.
*** Atualizado/junho de 2005.
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
Jean Jacques Rousseau
Jean Jacques Rousseau
Nasceu em Genebra, Suíça, em 28 de junho de 1712 e faleceu em 2 de julho de 1778. Entre suas obras destacam-se: Discurso sobre a origem da desigualdade entre os homens; Do contrato social, e Emílio ou Da Educação (1762).Muito antes do nascimento de Dewey, Montessori, Decroly, Rousseau propôs a liberação do indivíduo, a exaltação da natureza e da atividade criadora, e a rebelião contra o formalismo e a civilização. Sua filosofia, partidária de uma educação natural, sempre esteve vinculada a uma concepção otimista do homem e da natureza. A coerência com suas idéias de liberdade e igualdade o levaram a colocar seus filhos em uma instituição de assistência pública da época.
Seu pensamento político, baseado na idéia da bondade natural do homem, levou-o a criticar em diversas ocasiões a desnaturalização, a injustiça e a opressão da sociedade contemporânea. O Contrato Social (1762) e Emílio, ou Da Educação (1762), são entre suas obras, as de maior conteúdo pedagógico. Por meio delas postula um sistema político, educativo, moral e religioso extremamente controvertido.
Rousseau, filósofo da natureza, da liberdade e igualdade, com suas obras, ainda inquieta a humanidade.
Sua proposta tem interesse tanto pedagógico quanto político e, nesse sentido, propunha tanto uma "pedagogia da política" quanto uma "política da pedagogia". Um dos instrumentos essenciais de sua pedagogia é o da educação natural: voltar a unir natureza e humanidade. A família, vista como um reflexo do Estado é outro dos elementos centrais de sua pedagogia.
Considerado por vários estudiosos como autor da “concepção motriz de toda racionalidade pedagógica moderna”, Rousseau vê a infância como um momento onde se vê, se pensa e se sente o mundo de um modo próprio. Para ele a ação do educador, neste momento, deve ser uma ação natural, que leve em consideração as peculiaridades da infância, a “ingenuidade e a inconsciência” que marcam a falta da ‘razão adulta’ (NARADOWSKI, 1994, p.33-34)
A função social da educação:
a reforma da educação é que possibilitaria uma reforma do sistema político e social;
criar uma sociedade fundada na família, no povo, no soberano, na pátria e no Estado;
a educação não somente mudaria as pessoas particulares mas também a toda a sociedade, pois trata-se de educar o cidadão para que ele ajude a forjar uma nova sociedade.
A " educação natural" preconizada por ele, encontra-se retratada na obra O Emílio, na qual, de forma romanceada, expõe suas concepções, através dos relatos da educação de um jovem, acompanhado por um preceptor ideal e afastado da sociedade corruptora.Essa educação naturalista, não significa retornar a uma vida selvagem, primitiva, isolada, mas sim, afastada dos costumes da aristocracia da época, da vida artificial que girava em torno das convenções sociais. A educação deveria levar homem a agir por interesses naturais e não por imposição de regras exteriores e artificiais, pois só assim, o homem poderia ser o dono de si próprio.Outro aspecto da educação natural está na não aceitação, por Rousseau, de uma educação intelectualista, que fatalmente levaria ao ensino formal e livresco. O homem não se constitui apenas de intelecto pois, disposições primitivas, nele presentes, como: as emoções, os sentidos, os instintos e os sentimentos, existem antes do pensamento elaborado; estas dimensões primitivas são para ele, mais dignas de confiança, do que os hábitos de pensamento que foram forjados pela sociedade e impostos ao indivíduo.
Conceito de aluno:
concebia um modelo único de homem: marido, cidadão e patriota;
a criança é um ser inocente e bom por natureza.
Rousseau trouxe novas idéias para combater aquelas que prevaleciam há muito tempo em sua época, principalmente a de que a educação da criança deveria ser voltada aos interesses do adulto e da vida adulta.Introduziu a concepção de que a criança era um ser com características próprias em suas idéias e interesses, e desse modo não mais podia ser vista como um adulto em miniatura.
Com suas idéias, ele derrubou as concepções vigentes que pregavam ser a educação o processo pelo qual a criança passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hábitos armazenados pela civilização, sem transformações.
Considerava cada fase da vida como tendo características próprias. Tanto o homem como a sociedade se modificam, e a educação é elemento fundamental para a necessária adaptação a essas modificações. Se cada fase da vida tem suas características próprias, a educação inicial, não poderia mais ser considerada uma preparação para a vida, da maneira que era concebida pelos educadores à época.
Rousseau afirmou que a educação não vem de fora, é a expressão livre da criança no seu contato com a natureza. Ao contrário da rígida disciplina e excessivo uso da memória vigentes então, propôs serem trabalhadas com a criança: o brinquedo, o esporte, agricultura e uso de instrumentos de variados ofícios, linguagem, canto, aritmética e geometria.
Através dessas atividades a criança estaria medindo, contando, pesando; portanto, estariam sendo desenvolvidas atividades relacionadas à vida e aos seus interesses.
Conceito de valores:
a importância dada ao valor da liberdade pode ser observada em seu conceito de "contrato";
em seu contrato encontramos a presença de dois fatores: liberdade e autoridade em interação;
autoridade é algo necessário e, significa para Rousseau, ser amado e respeitado pelo aluno;
liberdade é a autonomia das pessoas, é bastarem-se a si próprias.
Rousseau, no contexto de sua época, formulou princípios educacionais que permanecem até nossos dias, principalmente enquanto afirmava: que a verdadeira finalidade da educação era ensinar a criança a viver e a aprender a exercer a liberdade. Para ele, a criança não é educada para Deus, nem para a vida em sociedade, mas sim, para si mesma: " Viver é o que eu desejo ensinar-lhe. Quando sair das minhas mãos, ele não será magistrado, soldado ou sacerdote, ele será, antes de tudo, um homem".
Papel do docente:
ser mestre significa iniciar um processo de humanização;
o aluno aprende a fazer-se homem em contato com seu mestre e, portanto, o mestre é sempre um modelo a seguir.
Podemos afirmar que as idéias de Rousseau influenciam diferentes correntes pedagógicas, principalmente as tendências não diretivas, no século XX.
Quase dois séculos depois de Rousseau instaurar sua concepção, Freinet, também francês, num contexto marcado pelo pós-guerra, vai resgatar a esperança na criança em fazer frente à corrupção adulta. Para Freinet, pela educação será possível construir um novo amanhã, desde que as intervenções educativas se aportem nas “virtualidades humanas”, que estão presentes na infância - criação, empreendimento, liberdade e cooperação - e que potencialmente possibilitarão a construção de uma nova sociedade (o capitalismo, para Rousseau, e o socialismo humanista, para Freinet) (NASCIMENTO, 1995, p.46)
Referências Bibliográficas
CERISARA, Ana Beatriz. Rousseau: a educação na infância. São Paulo: Scipione, 1990.
NARODWSKI, Mariano. Infância y poder: la conformación dela pedagogia moderna. Buenos Aires: Aique, 1994.
NASCIMENTO, Mª Evelyna do. A pedagogia Freinet: natureza, educação e sociedade. Campinas, Unicamp, 1995.
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
Rudolf Steiner
Rudolf Steiner
Nasceu em 27 de fevereiro de 1861 em Kraljevec (Áustria). Apesar de seu interesse humanístico, despertado ainda na infância por uma sensibilidade para assuntos espirituais, cumpriu em Viena, a conselho do pai, estudos superiores de ciências exatas. Por seu desempenho acadêmico, a partir de 1883 tornou-se responsável pela edição dos escritos científicos de Goethe na coleção Deutsche Nationalliteratur. Convidado a trabalhar no Arquivo Goethe-Schiller em Weimar (Alemanha), Steiner tranferiu-se para essa cidade em 1890, onde residiu até 1897. Ali desenvolveu um grande interesse cognitivo e uma consequente atividade literário-filosófica, sendo dessa época sua obra fundamental A filosofia da liberdade (1894). Após alguns anos em Berlim como redator literário, passou a dedicar-se a uma intensa atividade de conferencista e escritor, no intuito de expor e divulgar os resultados de suas pesquisa científico-espirituais, de início no âmbito da Sociedade Teosófica e mais tarde da Sociedade Antroposófica, por ele fundada. Em Dornach (Suíça), Steiner construiu em madeira o Goetheanum, sede da Sociedade (e mais tarde também da Escola Superior Livre de Ciência Espiritual), destruído em dezembro de 1922 por um incêndio e posteriormente substituído pelo atual edifício em concreto. Foi em Dornach que ele morreu em 1925, deixando extraordinárias contribuições nos campos das artes, da organização social, da pedagogia (Waldorf), da medicina, da farmacologia, da agricultura, da pedagogia curativa, etc. Por oferecerem uma alternativa às cosmovisões e soluções meramente materialistas, tiveram elas grande repercussão e inspiraram o surgimento de instituições e atividades antroposóficas em todos os continentes.A origem da Educação Waldorf
Em 1919, em Stuttgart, na Alemanha, Rudolf Steiner - filósofo, cientista e artista austríaco - foi convidado por Emil Molt, o proprietário da Fábrica de cigarros Waldorf-Astoria, para uma série de palestras para os trabalhadores de sua fábrica.
Como resultado, os trabalhadores pediram a Steiner que fundasse e dirigisse uma Escola para seus filhos. Emil Molt, apoiava e financiava a na concretização da idéia.
Steiner concordou, mas - para tanto - colocou 4 condições: a primeira era a de que a Escola seria aberta, indistintamente, para todas as crianças; a segunda de que a Escola fosse co-educacional; deveria também ser uma escola com um currículo unificado de 12 anos e, por último, de que os professores da Escola fossem também os dirigentes e administradores da mesma. Queria que a Escola Waldorf tivesse o mínimo de interferência governamental e não tivesse a preocupação com objetivos lucrativos.
Emil Molt concordou e em 7 de setembro de 1919, foi aberta a Die Freie Waldorfschule (A Escola Waldorf Livre).
Texto retirado de: http://www.micael.com.br/fr_antroposofia.htm (visite).
A Pedagogia Waldorf
A Pedagogia Waldorf, criada em 1919 na Alemanha, está presente no mundo inteiro. Uma das principais características da Pedagogia Waldorf é o seu embasamento na concepção de desenvolvimento do ser humano introduzida pelo filósofo austríaco Rudolf Steiner, partindo de uma concepção holística do homem, orientadada a partir de pontos de vista antropológico, pedagógico, curricular e administrativo fundamentados na Antroposofia, uma ciência espiritual elaborada por Steiner. Nela o ser humano é apreendido em seu aspecto físico, anímico (psico-emocional) e espiritual, de acordo com as características de cada um e da sua faixa etária, buscando-se uma perfeita integração do corpo, da alma e do espírito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer. Parte da hipótese de que o ser humano não está determinado exclusivamente pela herança e pelo ambiente, mas também pela resposta que do seu interior é capaz de realizar, em forma única e pessoal, a respeito das impressões que recebe do mundo. O homem é concebido como tendo uma existência material e transitória, já que, nessa existência, encontra possibilidades de desenvolver uma identidade espiritual própria e autônoma, pois que o ser humano não nasce com todas as suas aptidões desenvolvidas,sendo portador de um potencial de predisposições e capacidades que, ao longo de sua vida, lutam por desenvolver-se. O processo pedagógico, através do ensino, atuando durante o desenvolvimento desse ser humano, procura dar as condições para quem o vivencia de poder vir a definir sua própria vida. É claro, que esse objetivo para o processo pedagógico pressupõe um currículo concebido de forma diferente do currículo tradicional. Não se trata de adaptar os alunos para viver em sociedade, às circunstâncias colocadas por ela, e sim, um currículo que esteja voltado para as necessidades evolutivas do ser humano como tal, preparando-o para ser ele mesmo, por isso o pano de fundo desse currículo são as fases de desenvolvimento da criança. Para tanto, as crianças e jovens, devem familiarizarem-se com a natureza e com a história cultural, pois o presente não está acontecendo agora por fatores pré determinados. Os elementos constitutivos do presente podem ser encontrados no passado, ajudando a entender o hoje, e portanto, propiciando condições, para que cada um possa estabelecer seu próprio rumo, pois encoraja-se a criatividade, que alimenta a imaginação, procurando conduzir as crianças a um pensamento livre, independente das forças econômicas ou imposições de governos. O ensino teórico é sempre acompanhado pelo prático, com grande enfoque nas atividades corpóreas (ação), artísticas e artesanais, de acordo com a idade dos estudantes; o cultivo das atividades do pensar, inicia-se com o exercício da imaginação, do conhecimento dos contos, lendas e mitos, até gradativamente atingir-se o desenvolvimento do pensamento mais abstrato, teórico e rigorosamente formal, mais ou menos na época de ensino médio. Essa não exigência de atividades que necessitam de um pensar abstrato muito cedo é também um dos grandes diferenciais em relação à outros métodos de ensino. Nessa concepção predomina o exercício e desenvolvimento de habilidades e não do mero acúmulo de informações, cultivando a ciência, a arte e os valores morais e espirituais, organizando os conteúdos curriculares no tempo e no ritmo adequados à situação evolutiva específica. O Saber, desta forma, não é a finalidade básica da educação, não é o fim último a ser atingido, mas o meio para que o aluno alcance harmonia e estabilidade no seu processo de autoconhecimento e também do conhecimento da realidade que o cerca.
E o professor?Rudolf Steiner, numa palestra em Oxford no ano de 1922, definiu as "3 regras de ouro" para um professor Waldorf: "Receber a criança em agradecimento ao mundo de onde ela vem; educar a criança com amor; conduzir a criança através da verdadeira liberdade que pertence ao Homem".
“A Natureza faz do homem um ser natural; a sociedade faz dele um ser social somente o homem é capaz de fazer de si um ser livre.” Rudolf Steiner
"Não se deve perguntar quais são os conhecimentos e as faculdades de que o Homem precisa no contexto social vigente, mas antes quais são as capacidades latentes que podem ser acordadas no ser humano. Torna-se assim possível insuflar essa ordem social de novas forças, provenientes das gerações jovens. O dever tornar-se-á aquilo que esses jovens plenamente realizados serão capazes de criar. Assim nunca as novas gerações submeter-se-ão àquilo que a ordem social vigente quiser fazer delas."
Carl Rogers
Carl Rogers
Nasceu em Chicago em 1902. Formado em História e Psicologia, aplicou à Educação princípios da Psicologia Clínica, foi psicoterapeuta por mais de 30 anos. No Brasil suas idéias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto com as idéias Comportamentalistas (behaviorismo), que teve em Skinner um de seus principais representantes. Rogers é considerado um representante da corrente humanista, não diretiva, em educação. Rogers concebe o ser humano como fundamentalmente bom e curioso, que, porém, precisa de ajuda para poder evoluir. Eis a razão da necessidade de técnicas de intervenção facilitadoras. O rogerianismo na educação, aparece como um movimento complexo que implica uma filosofia da educação, uma teoria da aprendizagem, uma prática baseada em pesquisas, uma tecnologia educacional e uma ação política. Ação política, no sentido de que, para desenvolver-se uma educação centrada na pessoa, é preciso que as estruturas da instituição - escola- mudem.Aprendizagem significativa em Psicoterapia
" Por aprendizagem significativa entendo uma aprendizagem que é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que penetra profundamente todas as parcelas da sua existência." Rogers, in Tornar-se Pessoa, 1988, editora Martins Fontes.
As condições de aprendizagem em Psicoterapia:
enfrentando um problema;o terapeuta precisa possuir um considerável grau de congruência na relação;consideração positiva incondicional;compreensão empática;necessidade que o terapeuta consiga comunicar ao cliente as condições anteriores.
Implicações no domínio da Educação
necessidade da aprendizagem ser significativa, o que acontece mais facilmente quando as situações são percebidas como problemáticas, portanto pode-se dizer que só se aprende aquilo que é necessário, não se pode ensinar diretamente a nenhuma pessoa;autenticidade do professor, isto é, a aprendizagem pode ser facilitada se ele for congruente. Isso implica que o professor tenha uma consciência plena das atitudes que assume, sentindo-se receptivo perante seus sentimentos reais, tornando-se uma pessoa real na relação com seus alunos;aceitação e compreensão: a aprendizagem significativa é possível se o professor for capaz de aceitar o aluno tal como ele é, compreendendo os sentimentos que este manifesta, pois a aprendizagem autêntica é baseada na aceitação incondicional do outro;tendência dos alunos para se afirmarem, isto é , os estudantes que estão em contato real com os problemas da vida, procuram aprender, desejam crescer e descobrir, querem criar, o que, pressupõe uma confiança básica na pessoa, no seu próprio crescimentoa função do professor consistiria no desenvolvimento de uma relação pessoal com seus alunos e de o estabelecimento de um clima nas aulas que possibilitasse a realização natural dessas tendências; portanto o professor é um facilitador da aprendizagem significativa, fazendo parte do grupo e não estando colocado acima dele; este também é um dos pressupostos básicos da teoria de Rogers, ou seja, o aspecto interacional da situação de aprendizagem, visando às relações interpessoais e intergrupais;o professor e o aluno são co-responsáveis pela aprendizagem, não havendo avaliação externa, a auto-avaliação deve ser incentivada; implica em uma filosofia democrática;organização pedagógica flexível;é por meio de atos que se adquire aprendizagens mais significativas;a aprendizagem mais socialmente útil, no mundo moderno, é a do próprio processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de si mesmo, do processo de mudança.
Como metodologia, a não-diretividade é característica. É um método não estruturante de processo de aprendizagem, pelo qual o professor não interfere diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno. Na verdade, Rogers pressupõe que o professor dirija o estudante às suas próprias experiências, para que, a partir delas, o aluno se autodirija. Rogers propõe a sensibilização, a afetividade e a motivação como fatores atuantes na construção do conhecimento. Uma das idéias mais importantes na obra de Rogers é a de que a pessoa é capaz de controlar seu próprio desenvolvimento e isso ninguém pode fazer para ela.
Na obra acima citada, páginas 271, 272, Rogers coloca:
"Algumas questões para concluir"
" ...Mesmo que tentemos esse método para facilitar a aprendizagem, levantam-se muitas questões difíceis. Podemos permitir aos estudantes que entrem em contato com os problemas reais? Toda a nossa cultura-procura insistentemente manter os jovens afastados de qualquer contato com os problemas reais. Os jovens não tem que trabalhar, assumir responsabilidades, intervir nos problemas cívicos ou políticos, não tem lugar nos debates das questões internacionais. ...Será possível inverter essa tendência?...Uma outra questão é a de saber se podemos permitir que o conhecimento se organize no e pelo indivíduo, em vez de ser organizado para o indivíduo. Sob esse aspecto, os professores e os educadores se alinham com os pais e com os dirigentes nacionais para insistirem que os alunos devem ser guiados....Espero que, ao levantar essas questões, tenha mostrado claramente que o duplo problema que é a aprendizagem significativa e forma de como realizá-la nos coloca perante problemas profundos e graves. ...Tentei apontar algumas dessas implicações das condições facilitadoras da aprendizagem no domínio da educação, e propus, uma resposta a essas questões..."
A grande crítica à teoria de Rogers é feita pela utopia que ela implica, sua teoria é idealista, da corrente também denominada de romântica, irrealizável para seus críticos. Porém, na obra rogeriana são notáveis os seguintes aspectos: o desejo de mudança, a intenção de realização de algo concreto e a preparação da opinião pública para as mudanças possíveis.
" A escola evita a promoção de atividades significantes." (Carl Rogers)
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
Emilia Ferreiro
Emilia Ferreiro
Psicóloga e pesquisadora argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget e, ao contrário de outros grandes pensadores influentes como Piaget, Vygotsky, Montessori, Freire, todos já falecidos, Ferreiro está viva e continua seu trabalho. Nasceu na Argentina em 1937, reside no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos avançados do Instituto Politécnico Nacional do México.Fez seu doutorado sob a orientação de Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk.
Em 1977, após o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Passa a viver na Suíça em condição de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gómez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das crianças de Monterrey (México).
Em 1979, muda-se para o México com o marido – o físico e epistemólogo Rolando García, com quem teve dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ em co-autoria com Ana Teberosky quem ajudou na análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exílio se estendeu por alguns anos, até mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas a espalhar-se pelo mundo.
Em 1982 publica com Margarida Gómez Palácio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianças em que distingue oito níveis de conceitualização da escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que reúnem idéias e experiências inovadoras na área de alfabetização realizadas na Argentina, no Brasil, no México e na Venezuela: la alfabetización em proceso; Psicogênese da língua escrita, Los hijos del analfabetismo (propuestas para la alfabetizacíon escolar em América Latina.
Em 1992 recebe o título de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela Universidade Nacional de Córdoba (Argentina), em 2000 pela Universidade nacional de Rosário (Argentina) em 2003 é novamente homenageada com o título pela universidade de Comahue (Argentina) e Atenas (Grécia).
No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha "libertador da Humanidade" que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro (Uerj). E em 2001 recebe do governo brasileiro a Ordem Nacional do Mérito educativo. Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a Psicogênese do Sistema de Escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança.Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários.Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível.Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança. Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas.
Aqueles que são, ou foram alfabetizadores, com certeza, já se depararam com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Com seus estudos, Ferreiro desloca a questão para outro campo: " Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? " As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização.A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção.
" Ler não é decifrar, escrever não é copiar".
Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura/escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento.Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky (pedagoga de Barcelona), pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito.
O processo de construção da escrita
Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.
Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).
Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.
Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.
Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.
A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas.
A Hipótese da Criança e as Cartilhas
Segundo as pesquisas a que vimos nos referindo, para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras.
Bem, chegamos agora às Cartilhas.
Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande maioria das Cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como: bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô?
Em que medida as Cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em seu meio social?
A meu ver as cartilhas mostraram-se e mostram que não são eficientes para a tarefa de ensinar a ler e a escrever a crianças pré-silábicas. Pesquisem, e verifiquem que toda cartilha parte do pressuposto de que a criança já compreende o nosso sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos , e não o próprio objeto a que se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da linguagem.
Elas acabam sendo usadas quando:
As ações educativas, tiverem subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala.Desse modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente:
aos aspectos gráficos da escrita
ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição
à qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres
desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e visual.
Neste caso, essa concepção nos leva a uma metodologia voltada para a aquisição da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto estaria de acordo com as concepções que estão dando suporte às ações pedagógicas.
As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas ?
Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre a escrita.
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
Jean Piaget
Jean Piaget
nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático.Sua Vida
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira cientifica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural. Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental – que é um estudo formal e sistemático – com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que criançasfrancesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar odesenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra.
Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline(1925), Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.
Pensamento predominante à época Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida.
Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis.
Pressupostos básicos de sua teoria:o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento.
A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação (crescimento biológico dos órgãos), exercitação (funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem, costumes e padrões culturais e sociais) e equilibração (processo de auto regulação interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido). A educação na visão Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório- motor até o operatório abstrato. A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educação Infantil) dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca. É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc... em uma ação interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu grau de desenvolvimento). Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo.
Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia.
Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas.
Implicações do pensamento piagetiano para a aprendizagem
Os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do aluno.
Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural.
primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor.
A aprendizagem é um processo construído internamente.
A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito.
A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva.
Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem.
A interação social favorece a aprendizagem.
As experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.
Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas.
Autonomia para Piaget
Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio - escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco". (Kesselring T. Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993:173-189). Para Piaget (1977), a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperação, em relação ao comum pois este não existe. A consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio. (PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978). "Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977). Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente"(Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus). Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista.
Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky
Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.
Enquanto Piaget não aceita em suas provas "ajudas externas", por considerá-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo.
Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento.
Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno.
Bibliografia:
KAMII, Constance. “A criança e o número: implicação educacionalista da teoria de Piaget para a atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, São Paulo: Papirus, 1991).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários a educação do futuro. São Paulo : Cortez, 2000.
OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille, Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro, Olympio – Unesco, 1973.
PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.
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